语言学论文哪里有？本论文的创新之处是通过调查问卷的方式对日本学生“有”字句翻译偏误类型的分析，这种形式在以往关于日本学生“有”字句翻译偏误的调查研究及相关文献中是少有的。并且在本论文中针对偏误形成的原因提出了对比教学法、情景教学法、构式-语块教学法和语感训练等多种教学建议。
一、文献综述
（一） 关于“有”字句本体研究
在《马氏文通》的完成，研究者们开启了对“有”字的分析的旅程。马建忠（1898）是最早提到到“有”字句，其说到“有”“在”等可不用相关行为动词来进行动作的描述。这说明“有”字句很早就受学术界的关注。
黎锦熙（1924）将“有”分成了表关系和表存在两种意义；其和刘士儒（1957）对“有”字句的范围界定持有狭义的观点，他们认为“有”作谓语或谓语中心词的句子才是“有”字句。
吕叔湘（1956）是第一个正式的将“有”字句作为特殊句式来研究的，其对“有”字句的范围界定同黎锦熙和刘士儒的观点是一样的。他并提出“有”字句的三种语义类型：表存在、表领属和表领有，并得到学界的一致认可。
詹开第（1981）对“有”字句的范围界定与以上学者不同，他将含有动词“有”及其否定形式‘没(有)’的句子都称作“有”字句；学者跟根据“有”字的前后成分不同，分析出“有”字的不同性质，并分成四个类型“有”字句。
对于“有”字句的范围界定一直持有争议，本论文将持狭义派观点来研究。林泰安（1986）《这个“有”可以看作介词》，作者在文中指出可以从介词的角度来考察分析“有”字句，其可以用于比较或估量结果、程度、形状等。并提出动词“有”表示领属或存在意义。
三、日本学生汉语“有”字句翻译偏误调查
（一） 调查的目的及对象
本调查问卷是对日本学生“有”字句的翻译习得情况为目的进行调查。调查结果为本论文进行提供较有效的来源及依据。通过详细地分析调查结果可以发现日本学生“有”字句翻译是否会出现偏误以及有哪些偏误，并分析出现偏误的原因，源于这些对学生学习的方法提出建议，并制定出有效的教学方法。
本文所选择的调查对象是辽宁师范大学的留学生和日本大学在读的大学生。经过对调查问卷的统计，有效的问卷都是拥有一年以上的汉语学习经历。其中辽宁师范大学的日本留学生自身在日本有学习汉语的经历，在受调查时，日本留学生都拥有一年以上的在日本学习汉语的经历和半年以上在辽宁师范大学留学的经历。另一部分日本大学在读的大学生也是拥有一年以上的汉语学习，并且他们的亲属都没有中国人，绝大部分都还没有参加 HSK 考级。这些被调查的学生们都已经学过“有”字句的相关知识。
五、“有”字句教学策略
（一）对教师的建议
1.注重对比教学法的使用
通过对日本留学生对“有”字句翻译的调查，我们发现产生日本留学生“有”字句翻译的偏误有两方面，一方面是学习者日语对汉语学习产生的迁移，另一方面由于汉语知识太复杂，在学习过程产生了语内迁移。所以在学习过程中，教师应该多使用对比教学法，对这两方面进行加强训练。
在日语和汉语对比上，教师应该从句式结构、语义等多方面进行对比。因为日语句式是“主语+宾语+谓语”，汉语是“主语+谓语+宾语”，所以在日本留学生一接触到汉语时，教师就应该直接指出汉语与日语的语序不同，让学生对汉语的语序产生深刻的印象，牢牢地记在脑中，从最初就培养出正确的汉语语序的思维。在汉语与日语中，两个在教学的过程中，教师对学生在学习“有”字句产生的偏误收集好，可以把这个当做课堂的讨论教学活动，让学生自己在课堂对比讨论这些是什么偏误，分析产生的原因。在讨论的过程中以学生为主体，教师为引导，让学生总结出出正确、合适的学习方法，让学生对这些方法更深刻 ，对学习汉语更有兴趣。
（二） 对学生的建议
1.以积极态度去学习
在偏误原因分析中，我们分析出日本学生在翻译“有”字句时出现偏误原因是回避使用“有”字句、对汉语知识过度概括以及母语负迁移等。俗话说：师傅领进门，修身在个人。在习得第二语言时，不单单要老师教的好，还需要学生有一个正确的学习方法和一个积极的态度。例如：学习“有”字句可能一开始表示存在、表示领有等都相对来说较简单，但渐渐地就开始加大难度，像表示引出动作的主体等可能会较难去理解。如果说自己就被困难所吓倒，那老师再厉害，也无济于事。总之，不论是教师的教学方法还是母语的负迁移或者是教材的完备程度都是客观因素；而学生你自身的学习方法、学习态度等才是主观因素。所以在学习中，要明确日语和汉语的异同点，对之要理性地看待，要用积极的态度并主动地减少母语负迁移，尽可能将之转换成母语正迁移。万物都有联系，同样日语和汉语也是，在学习过程中去寻找两者的联系，借助日语去理解汉语的语法点。对于自己不懂得，知识点不是很明确的，要主动找老师和同学去确认。
2.乐于使用汉语沟通
我们从表 3.6 可以看出语言环境的重要性。去过目的语学习的学生学习成果明显好于没有去过的学生。所以要努力地为自己制造说汉语的机会，例如在中国学习的日本留学生可以多交中国的朋友，和他们多聊天，也可以利用聊天软件和中国朋友聊天，让他们指出错误的地方。现在可能因为疫情的原因，很多日本学生没有办法来到中国留学，或者中国学生到日本去留学，这可能会减少日本学生学习说听汉语的机会。但不要忘记现在是个网络社会，你可以通过各种交友软件和聊天软件与中国学生取得联系，你可以让他给你发语音，你在听得过程中去写，然后让对方给你检查。但要注意，要找会说普通话的人，因为中国方言有太多种，小心自己的口音被带跑。在日本的学生，私下可以多和汉教老师交流，如果学校有中国留学生，也可以和他们多交流。不要去回避使用自己认为比较难得句子，反而应该多使用，找出错误去修改它。
结论
论文以对比分析理论、偏误分析理论和构式—语块理论为理论基础，借鉴前人的研究，制定针对日语学习者的“有”字句翻译调查问卷。基于问卷调查对错误句进行整合归纳分类。根据偏误类型、汉日“有”字句的异同点，分析出偏误的原因，最后从教师和学生两方面提出教学对策。
论文基于问卷调查，分析总结出日本学生汉语“有”字句翻译偏误主要有误加、误代、遗漏、错序四种偏误。其中用“比”误代“有”造成表示比较的语义句子错误率最高，达到 91.95%。过日语和汉语“有”字句的对比，分析偏误形成主要原因有：第一，语 “有”字句的复杂性；第二，日本学习者的母语负迁移；第三，对汉语知识过度概括；第四，回避使用“有”字句以及语言环境等其他原因。其中，因为汉语的复杂性，很多学生对“在”和“有”用法混淆；因为母语负迁移，出现了“有”字的缺失、误加程度副词和语序错误。
针对以上这些原因，本论文从教师和学生两方面提出建议。针对教师，本论文提出教师应注重对比教学法的使用、情景教学法的使用，并特别提出要注重构式—语块教学法的运用，要多做一些语感训练，以加强学生的语感，并说明提高“有”字句教学的平衡性的重要性，在教学上应坚持循序渐进教学。针对学生，因为在学习中学生本人是主体，其的态度和方法占主导作用，因此本论文认为首先学生本人要有正确的态度，并且多为自己制造说汉语的机会，并且课下要能够及时复习。
论文在教学设计中以情景法导入，利用学生熟悉的身边的事物做出提问，激发学生学习的兴趣，并强调跟读，让学生通过听说来加强语感。在对学生语法分析时运用构式-语块教学理论将句子分成三个模块来帮助学生分析“有”字句的构成，同时用对比分析理论来分析日语和汉语在表达的区别，防止母语负迁移造成学生学习的偏误，并设计与之相应的练习题。
本论文的创新之处是通过调查问卷的方式对日本学生“有”字句翻译偏误类型的分析，这种形式在以往关于日本学生“有”字句翻译偏误的调查研究及相关文献中是少有的。并且在本论文中针对偏误形成的原因提出了对比教学法、情景教学法、构式-语块教学法和语感训练等多种教学建议。
参考文献（略）
