幼儿教育论文哪里有？笔者认为有效的培训应该首先聚焦于增加教师的知识，形成教育信念。通过改变教师的观点、信念和态度可以较为有效地提高了师幼互动质量。①以师幼互动知识为内容的教师培训是以师幼互动为核心，要求教师理解师幼互动的重要性、掌握师幼互动知识，识别师幼互动行为并有效利用师幼互动行为。除此之外，还包括理解儿童中心理念。
一、问题的提出
（二）文献综述
关于幼儿园生活活动的相关研究
关于幼儿园生活活动的研究，从宏观上主要聚焦于生活活动的价值和具体内容，此外还包括生活活动的现状，本研究就如上三个方面进行了相关文献的梳理。
（1）幼儿园生活活动价值的研究
幼儿园生活活动不仅在各国颁布的政策文件中被重点提及，我国研究者也从不同理论视角论述了幼儿园生活活动存在的价值。
生活活动地位在各国的政策文件中被广泛提及，在 OECD 组织 2018 年发布的《强势开端 2017:OECD 早期教育和保育的关键指标》中明确强调儿童早期教育与保育中“健康”和“幸福”的重要性，将确保儿童的健康成长和幸福作为 OECD国家学前教育课程框架在革新的转向过程中所遵循的基本的价值取向。①日本的《学校教育法》中将“培养儿童健康、安全的幸福生活所必需的基本生活习惯”作为幼儿园教育的目标之一。②在我国，教育部颁发的《幼儿园教育指导纲要（试行）》中明确指出要“培养幼儿良好的生活、卫生习惯，逐步掌握基本的生活自理能力”。生活活动的活动属性使得其在使儿童早期健康生活方面，有着其他活动不可替代的作用。
不同学者从生活活动功能出发，以不同的视角论述了生活活动所具有的特殊价值。从社会学领域，王海英（2009）认为生活活动具有隐形的社会价值，幼儿的身体不仅是其生理状态、心理状态的承载体，也是社会文化、历史脉络的承载体，是大社会、小社会的一个缩影。良好的进餐习惯不仅是为了其身体上的健康，避免孩子噎着、呛着，更显示了一种教养、修养与文明。③此外，生活活动独有的保育功能让生活活动在实现其他教育目标上具有特殊价值。赵南（2012）认为保育功能作为生活活动的主要教育目的，有助于让幼儿建立对幼儿园的归宿感与安全感，是家庭教育功能在幼儿园的自然延伸。在生活活动中进行教育也是生活教育的体现，照顾孩子生活的保育过程可以成为帮助孩子逐渐独立生活的教育过程。④李辉（2020）认为生活活动是实现健康领域里关于健康的生活习惯形成这一教育目标最直接也是最有力的途径，有助于幼儿建立一定的生活自理能力，以及培养幼儿对于日常生活环境的安全意识和身体安全意识。
三、幼儿园生活活动中师幼互动的现实样态分析
（一）基于 CLASS 工具的师幼互动质量分析
在这一部分，研究者使用 CLASS 工具对 75 个中班生活活动的视频片段进行质量打分，打分集中在 CLASS 工具的班级管理领域中的行为管理和活动安排效率两个维度，这两个维度下的七个指标的质量得分的平均值如图 3-1-1 所示。常规得分为 6.0,得分最高；行为期望得分其次，为 5.3；纠正不当行为得分最低，为3.1；避免消极等待、预见不当行为、过渡和活动准备得分依次为 3.8、4.3、4.5和 4.8。
位于高水平范围（6-7）的指标是常规。说明大部分教师都能够提供清晰的指令让幼儿知道下面要做什么。教师会在班级墙面贴上明确的班级规则，或者在活动前告知儿童接下来做什么以及知道如何去做。例如在晨间入园时，教师在墙面上将晨间流程以图画和文字搭配的形式贴好，儿童知道进入班级以后先要进行号码签到，然后走到教师身边测量体温以及打招呼问好，最后自己选择桌面建构材料进行游戏，不需要教师进行反复的提醒。
位于中等质量水平范围（3-5）的是行为期望、预防不当行为、纠正不当行为、避免消极等待、过渡和活动准备。位于中等质量水平偏高的是行为期望，得分为 5.3。这一得分的原因在于教师可能将行为规则与行为期望表达清楚了，但是在执行过程没有前后保持一致，或者有时一开始没有表达清楚行为期望，但是在执行过程中可以准确的澄清规则。教师对行为期望表现在规则的制定上比较细致，正是因为在班级内部对儿童的各方面都有细致的常规要求。如座椅摆放、排队及上下楼梯规则、碗筷杯取饭等各个环节都有相应的要求。教师在生活活动的整个过程中，也会不断提醒儿童，通过反复地澄清规则使得儿童知道自己需要做什么，并不断的了解与遵守班级常规。位于中等质量水平的是预防不当行为、过渡和活动准备。预防不当行为的得分为 4.3，原因在于教师基本可以密切关注到全部幼儿，但是有时对不当行为无法平静的回应，并且只能偶尔语料到不当行为的发生。过渡的得分为 4.5，原因在于过渡中教师会不断提醒儿童接下来做什么，但是很多提醒发生时间并不是在过渡开始前就预知幼儿下一步。
四、师幼互动中教师语言和行为存在的问题及原因分析
（一）师幼互动中教师语言和行为存在的问题
根据师幼互动质量结果和行为指标发生的频次，可以发现在 7 种指标中教师存在的问题。同时结合教师在言语类型对不同言语的使用率可以归纳出教师言语类型的使用情况。根据以上两个方面呈现的特点，本研究归纳出生活活动中教师语言和行为存在三个问题。
由于生活活动作为培养幼儿独立生活能力的最佳环境，幼儿在生活活动中可以养成卫生又文明的生活习惯，教师会反复的对儿童进行叮嘱，格外关注对幼儿不当行为的纠正。并且幼儿园将儿童安全的视为一级关注点，安全是健康的基础。幼儿的生理结构和功能发育不完善，神经系统的兴奋性强、好动，动作的准确性、灵敏性不够，所以是最容易受伤害的人群。①幼儿园必须把保护幼儿的生命和促进幼儿的健康放在工作的首位。②教师十分注意幼儿不当行为升级可能会给幼儿的身体带来伤害。同时，幼儿不当行为的升级可能会造成幼儿园的公共财产的损失，比如游戏材料的手工材料的浪费或食物的浪费等。但是，教师对于这些因素考虑却会导致教师在生活活动中过度控制与约束幼儿，具体表现如下。
根据师幼互动中教师与幼儿的行为表现，教师在互动过程中更偏向对幼儿进行行为管理且质量不高。行为期望、预防不当行为、纠正不当行为这三个行为指标构成了教师对幼儿的行为管理，在 CLASS 工具对行为管理的打分结果中，行为管理的平均分是 4.2，质量处于中等水平。此外，以“纠正不当行为”为例，教师在纠正不当行为得分是 3.1 分，属于中等质量水平偏低。根据这个维度中的教师行为指标的行为表现情况，教师在纠正不当行为中，关注不当行为并直接指出不当行为的行为发生次数有 205 次，在这个维度教师行为中的占比为 62%，说明教师更倾向于在幼儿发生不当行为时使用更明显直接的方式进行纠正。
（二）师幼互动中教师语言和行为存在问题的原因分析
影响教师师幼互动的因素是多方面的，田方将影响师幼互动的影响因素梳理为幼儿、教师和客观环境三个层面，幼儿自身的因素包括幼儿性格、气质、性别及个体的各项能力；教师自身的主观因素则包括教师价值观和教育观念、教师期望、学历、自我反思意识等；客观环境因素有班级人数、师幼比率和环境等。④本研究结合观察班的生活活动实际情况以及对班级教师的访谈内容，在 NVIVO 中得出影响教师生活活动中的师幼互动行为的四个方面核心属性因素：教师的儿童观、教师的师幼互动观念、师幼比和园所生活制度。
现代教育学的诞生源于对儿童的“发现”，卢梭的儿童中心的教育学思想的提出标志着现代教育学的诞生。①姚伟指出儿童观包括关于儿童自然构面、儿童社会构面和儿童精神构面三方面的观念。儿童的天性观、儿童的特质与能力观、儿童发展观、儿童地位与权益观、儿童差异观、儿童活动观等构成儿童观的主要内容。②本研究从对教师的访谈中归纳出教师关于儿童的天性观和学习观的认识，并发现教师的儿童观影响着教师的互动行为。
教师持有的儿童观的差异会导致教师在言语类型使用上有不同的偏好，被访谈教师描绘的儿童形象中可以概括出儿童天性观有以下四种。第一种是需要被照料的物体，如刚出生的小鸡仔、花朵，是教师需要细心的照料和呵护的对象。T2说，“花朵很脆弱，必须要非常用心地照料呵护他们。”T10 说，“小鸡仔是需要母亲的保护的，她遇到困难时他会找母亲，所以在幼儿园的时候，当儿童遇到困难时，他也会想要去找大人。”第二种是被动的学习体，如：风筝、白纸。t8说道，“我觉得是一张白纸，小朋友刚进来什么都不懂，就是老师一笔一笔画上去的，老师对儿童的影响是巨大，儿童会记住老师的话、老师的行为。”儿童需要在老师的帮助下，才能有所成就，他本身无法进行有效的学习。第三种是主动的学习体，如小鸟、拼图。T5 这样解释，“因为小朋友的生活和学习都是碎片的，只有通过自己一点一点的积累才能拼凑成一幅画或者一个物体，它都是碎片式的，但是儿童自己可以把他们拼凑起来”，T13 认为，“我认为儿童是小鸟，因为他们感觉非常的自由自在，不管是上课还是平时做，其他的一些事情，都是按照自己的内心去做一些自己想做的事情。
五、幼儿园生活活动中积极有效师幼互动的建议
（一）开展师幼互动知识的教师培训
有效的培训应该首先聚焦于增加教师的知识，形成教育信念。通过改变教师的观点、信念和态度可以较为有效地提高了师幼互动质量。①以师幼互动知识为内容的教师培训是以师幼互动为核心，要求教师理解师幼互动的重要性、掌握师幼互动知识，识别师幼互动行为并有效利用师幼互动行为。除此之外，还包括理解儿童中心理念。
师幼互动影响因素的分析结果里，教师在生活活动中的师幼互动表现还是受到教师的儿童观和互动观的影响。教师持有的儿童天性观是矛盾且多样的，将儿童视为需要被照料的、被动的学习体的教师各有 4 人，将儿童视为矛盾体的有 5人，将儿童视为主动学习体的仅有 2 人。说明教师持有的仍是以教师为中心的儿童观，教师的角色定位以照料者、管理者和教授者居多，将自己视为儿童学习的支持者的教师很少。而教师持有的互动观中，教师所描述的互动仍属于非对称相倚性互动，对师幼互动的目的性和生成性的特点认识也不到位。教师所持有的这种以“教师为中心”的儿童观，以及将生活活动视为纠正不当行为的好时机的不准确的互动观，使得教师使用的话语类型以传递知识和发出指令为主，喜欢教授与灌输儿童知识技能，还频繁的使用命令性指令。在互动行为上倾向于使用行为管理纠正不当行为，来帮助幼儿养成良好的生活习惯，满足教师管理者和照料者的角色。教师持有的非对称相倚性互动也使得教师在情感倾向和交流主题上充满了压迫性，处处透露出了教师权威。
可以针对性地向教师提供关于儿童知识和互动知识的培训，来改变教师的儿童观和互动观。关于儿童观的培训，胡碧颖等人对 164 名幼儿教师的调查发现，掌握丰富互动知识并持有儿童中心信念的教师可以提供更加有效的师幼互动，并且教师的互动知识是通过教育信念对互动实践产生了积极影响。②这一结论也证明了教育观念的重要性，可以通过改变教师的儿童观来提升互动水平。关于师幼互动的培训，皮雅塔（Robert Pianta）通过对教师进行关于师幼互动知识的一系列课程的学习，有效地提高了教师师幼互动质量。①并以 CLASS 的理论基础和互动标准为依据开展的互动质量干预模式，如：“班级互动最大化”(making themost of classroom interactions，MMCI)课程和“同伴观察与辅导”（ColleagueObservation and Coaching，COACH）技术②。因而，已有许多研究者通过干预教师的儿童观和互动观来提升教师的互动质量。
参考文献（略）
