摘 要: 为分析家庭资本、父母教育期望对学前教育机会获得的影响，探索家庭经济资本、家庭社会资本与家庭文化资本三个资本纬度在学前教育机会获得中的作用机制，采用中国教育追踪调查( CEPS) 2013—2014 学年的基线数据，根据以往学前教育机会获得的研究成果，引入父母教育期望作为家庭资本影响其子女学前教育机会获得的中间机制进行分析。研究发现，家庭经济资本与文化资本对子女学前教育机会的获得有着极其显著的影响，家庭社会资本对子女学前教育机会获得的影响较小; 父母教育期望在家庭资本与子女学前教育机会获得的关系中起着中介作用。为限制家庭资本对学前教育机会的影响，政府应加快学前教育立法，保障弱势群体学前教育机会获得的权利; 家庭应结合子女的能力形成恰当的远期与近期教育期望，并为教育期望的实现提供支持与保障。
1 问题提出
学前教育是国民教育的重要组成部分，也是基础教育中的基础，关系着个人的成长，关系着国家教育事业的未来。作为终身教育的开端，经过百多年的探索与发展，学前教育的重要性已逐渐受到 了 家庭、社会、国家等各方面的 关注。2010 年 7 月，《国家中长期教育改革和发展规划纲要( 2010—2020 年) 》( 以下简称《纲要》) 中提到，学前教育对幼儿身心健康、习惯养成、智力发展具有重要意义，明确提出了“基本普及学前教育”的发展目标。幼儿园共有专任教师 291．34 万人。我国迎来学前教育普及化的重大教育跨越。
随着经济水平与学前教育普及程度的提高，“入园难”的问题得到了一定程度的缓解，但学前教育机会公平的问题日益凸显。国外研究结果显示，家庭经济资本、文化资本、社会资本等家庭资本因素对子女教育机会获得有影响，家庭资本有优势的幼儿获得优质教育资源的机会相对多。同样，父母家庭经济地位和教育水平的提高也逐渐增加了父辈对子女的教育期望。国内外的一系列研究也印证了家庭经济地位、受教育程度与教育期望之间的正向关系。那么这些教育期望是否会影响幼儿教育机会的获得? 又如何影响幼儿教育机会的获得? 国内的一些研究者也做了相关研究，但主要集中在教育期望对于大学教育机会获得和受教育年限上，而对于学前教育机会获得的研究较少。家庭资本是否会对家长的教育期望产生影响、家长的教育期望对子女学前教育机会的获得是否会产生影响以及产生影响的大小，则是本文所要研究的问题。
本文运用中国人民大学中国调查与数据中心的中国教育追踪调查( CEPS) 数据对家庭资本与幼儿学前教育机会获得的关系进行分析，同时引入父母的教育期望作为解释幼儿学前教育机会获得的中间机制，尝试为国内学前教育机会获得研究提供新思路与解释路径。
2 研究综述
2．1 家庭资本与教育机会的获得
纵横历史的发展进程来看，上层地位优势的代际延续或对下层侵入的拒斥，经历了四种基本的社会排斥形式，即血缘排斥、地位排斥、财产排斥与教育排斥。与其他三种排斥机制相比，教育排斥似乎具有较多的个人努力成分，因此更容易为被排斥者所接受，并为社会大众提供了通过个人努力去突破阶层界限的方向。因此在工业化与市场化的大背景下，教育对于社会分层和优势阶层地位继承的作用日益凸显。法国社会学家皮埃尔·布迪厄把资本分为了三种形式，分别为经济资本、文化资本和社会资本。其中，经济资本是一种直接与金钱挂钩或以产权制度化形式存在的资本形式; 文化资本是基于对文化资源占有的资本，可表现为内在化、客体化和制度化三种形态;社会资本是实际的或潜在的资源的集合体，以某种社会地位、声望等形式被制度化。他认为三种资本的互相作用使得教育机构逐渐成了资本传播和发展的载体。教育机构成为当代社会特权分配的关键机构和知识分子争夺符号资本的场所。教育机构向学生灌输了占主导地位的分层体系，通过这种灌输，社会再生产得以实施。在这个意义上，教育机构成了社会阶层再生产的工具。关于教育地位获得与家庭资本之间的关系研究最早可追溯到布劳与邓肯的地位获得模型。布劳与邓肯以父母受教育程度和社会经济地位为自变量、个人受教育水平为因变量建立因果模型，发现教育机会的获得与其父辈的社会阶层特征和个人的受教育水平有显著关系。布劳和邓肯的研究表明，教育具有地位生产机制的作用，能够在一定程度上促使个体跨越社会阶层之间的障碍，所以优质的教育资源成为社会所有阶层所追求的公共资源。
具体到家庭资本因素和学前教育机会获得的关系，Gamier 发现，不同社会阶层的儿童获得不同质量的教育机会，中产阶级的子女相比下层阶级的子女能获得更好的教育机会与教育资源。Chiswick 等人研究表明，学前教育机会的获得受家庭收入、父母受教育程度和家庭规模等因素的影响。Bainbridge 利用 1968 年至2000 年的人口调查数据进行研究，结果显示，家庭收入对儿童的入园机会有显著的影响，特别是收入处于最高组和最低组的家庭儿童入园机会差异较大。James 提出，美国 20 世纪 80 年代后，由于公共财政资助降低与学费提升，导致家庭背景对幼儿获得教育机会的影响变大。国内相关的研究相对较少，孙东基于南京市学前教育审计调查数据研究发现，家庭收入高、父母为机关或事业单位的幼儿进入公办园的比例更大。杨菊华、谢永飞利用 2013 年“流动人口社会融合调查”数据与深度访谈资料，从人口学变量入手研究发现，非本地户籍的幼儿进入公立幼儿园的比例远低于本地户籍的幼儿。谢永飞、杨菊华分析影响适龄幼儿入园率的因素发现，经济资本较少的家庭出于减少家庭教育支出的原因，将会推迟幼儿的入园时间。徐雨虹、陈淑华从不同家庭背景幼儿进入公立幼儿园入园率入手，研究发现，父母收入水平及受教育程度较高、本地户籍的幼儿享有优质公办学前教育资源的可能性较高。王鹏程研究发现，家庭文化资本越丰富，儿童获得学前教育机会的可能性会显著增加;相比其他资本，家庭文化资本对学前教育机会的影响更大。
2．2 教育期望与教育机会的获得
在布劳与邓肯的地位获得模型之后，许多研究者对该模型进行了修正与改进，其中，Sewell 和Haulser 发展出来的威斯康星模型具备较大的代表性与认可度。威斯康星模型在早期模型的基础上又添加了职业期望( occupational aspiration) 、学术表现( academic performance) 、重要他人的影响( significant others’influence) 等变量。在 Sewell和 Haulser 看来，个人的背景变量是通过重要他人的教育期望从而影响到教育获得。如果说布劳—邓肯模型注重于地位背景、先赋性因素对教育获得的社会传承意义，那么威斯康星学派则更注重于这种人际之间、代际之间影响的个人心理机制在教育获得和地位获得过程中的影响。教育期望会影响到教育机会与地位的获得，那么又有哪些因素会影响个人的教育期望呢? 威斯康星学派的研究表明，个人教育期望受到一个国家或地区的教育机制和劳动力市场情况、社区环境、学校环境及类型等一系列因素的影响。国内学者也对教育期望在教育获得中的影响机制进行了相应的阐述。陆根书认为，教育期望在青少年学生的高等教育需求及专业选择过程中扮演着重要的角色。就平均水平而言，所有类型家庭对男孩的教育期望都显著高于对女孩的教育期望; 而且家庭收入水平越高，父母对子女的教育期望就越高; 城市家庭对子女的教育期望也高于农村家庭父母对子女的教育期望; 独生子女家庭父母对子女的教育期望要高于非独生子女家庭。此外，教育期望具有代际传递性，正是这种教育期望的代际传递性造成了高等教育需求中的性别差异，从而完成了性别差异的再生产过程。李佳丽等人基于“威斯康星模型”分析了教育期望作为中间变量在家庭社会经济地位与影子教育参与中的作用。王甫勤和时怡雯基于上海市的调查数据分析发现，父母受教育水平越高对子女上大学的期望也越高，并且更容易参与子女的学习过程，子女受父母的影响也有上大学的期望。研究表明，青少年时具有上大学期望的学生，获得大学教育的机会明显增加。
2．3 研究述评
回顾和整理家庭资本、教育期望对子女教育机会获得的研究脉络发现，相关研究有以下几点不足: 第一，国内关于教育地位获得的研究多数集中在“终点”阶段，而忽视了“起点”阶段，许多研究过于关注高等教育阶段与义务教育阶段的教育地位获得不平等和教育资源分配不均衡，缺乏对学前教育获得不平等的研究; 第二，家庭资本对于学前教育机会影响的机制研究单一，主要集中在文化资本或经济资本单一层面，缺少全面的家庭资本对学前教育机会影响的探索; 第三，教育期望( 父母对于子女) 作为家庭资本优势对教育机会( 尤其是学前教育) 影响的中间机制，在国内还没有引起足够的重视。
基于以上家庭资本与子女学前教育机会获得的讨论，提出以下假设:
假设 1: 家庭资本越有优势，对子女的教育期望越高。
假设 2: 不同家庭资本之间获取学前教育的机会有差异，家庭收入高、父母受教育程度高、父母职业阶层高的幼儿获得学前教育的机会更多。
假设 3: 父母的教育期望越高，子女学前教育机会获得的可能性越大。
3 研究设计
3．1 数据来源
本研究采用中国人民大学中国调查与数据中心( NSＲC) 设计与实施的大型追踪调查项目———中国教育追踪调查( CEPS) 2013—2014 学年的基线数据。中国教育追踪调查( CEPS) 是我国第一个针对初中阶段学生群体的全国性、连续性的大型社会调查项目，基线调查于 2013—2014 学年进行。调查采用多阶段的概率与规模成比例( PPS)的抽样方法。该调查项目第一阶段( PSU) ，在全国县( 区) 级行政单位中抽取 28 个县( 区) ; 第二阶段( SSU) ，在每个入样县( 区) 所辖地理范围内分别抽取 4 所开设了七年级和/或九年级的学校;第三阶段( TSU) ，在每所入样学校分别抽取 4 个班级; 第四阶段，入样班级的所有学生、家长、班主任、任课教师以及学校领导构成最终调查样本。CEPS 的代表性符合本文所要研究的主题，即家庭背景以及父母教育期望对学前教育机会的影响。因此，在本文的研究假设基础上，选取 CEPS( 2013—2014 学年) 的学生数据为分析样本，探讨家庭资本、父母教育期望和学前教育机会获得之间的关系。
3．2 变量设计
本研究的自变量、因变量和控制变量的具体表述如下。
自变量: 父辈对子女的教育期望和家庭资本。其中，在中国教育追踪调查( 2013—2014 学年) 学生问卷中选取问卷 B 部分题目 B31: “你父母对你的教育期望是”作为父辈教育期望的测量变量。本研究将家庭资本分为家庭经济资本、文化资本和社会资本。具体测量方式如下。( 1) 家庭经济资本: 本研究将家庭的经济资本细化为家庭的收入，选取问卷 A 部分的 A11“你上小学前家庭经济条件如何”测量变量。其中，A11 变量中选项 6“不清楚”做缺失值处理。( 2) 家庭文化资本: 本研究将家庭的文化资本细化为父母辈的受教育程度、家庭藏书量与父母和子女一起读书的频率。根据布迪厄对文化资本的论述，家庭文化资本可以划分为制度化、客观化和具体化三种形式。制度化文化资本主要指将行动者所掌握的知识和技能以某种形式( 通常以考试的形式) 正式予以承认并通过授予合格者文凭或资格认定证书等社会公认的方式将其制度化［31］。因此，家庭文化资本选取 CEPS( 2013—2014 学年) 学生问卷 B 部分题B6 ＆ B7“父亲的受教育水平”和“母亲的受教育水平”测量变量作为制度化文化资本的测量变量，选取 B12“你家里的书多吗”作为客观化文化资本的测量变量，将 B2802“你和父母一起读书的频率”作为具体化文化资本的测量变量。( 3) 家庭社会资本: 本研究将父母的职业作为家庭社会资本的测量变量，选取问卷 B08a 和 B08b“你的父亲是做什么工作的”和“你的母亲是做什么工作的”而得出，并根据陆学艺在《当代中国社会阶层研究报告》中对社会阶层的划分重新编码为“国家机关事业单位领导与工作人员 = 9，公司/企业中高级管理人员 = 8，教师、工程师、医生、律师 =7，技术工人 = 6，个体户 = 5，商业与服务业一般员工= 4，生产与制造业一般员工 = 3，农民 = 2，无业、失业、下岗= 1”。
查( 2013—2014 学年) 学生问卷中，C 部分主要调查学生的学校情况。其中，题 C1“你 3 岁以后有没有上过幼儿园/学前班”，选项为“有”和“没有”，是一个二分类变量，在问卷中分别赋值为“1”和“2”，在本研究中将其转变为虚拟变量，0为“没有”，1 为“有”。
控制变量: 人口统计学变量，主要包括性别( 虚拟变量，0 为女性，1 为男性) 、学生的户口登记地 ( 虚拟变量，0 为“外县 ( 区) ”，1 为“本县( 区) ”) 、学生目前的户口类型( 虚拟变量，0 为“非农户口”，1 为“农业户口”) 以及是否为独生子女( 虚拟变量，0 为不是，1 为是) 。
3．3 方法与步骤
本研究采用 logistic 回归分析的方法分析家庭资本、家庭教育期望对学前教育机会获得的影响，采用多元线性回归的方法分析家庭资本对家庭教育期望之间的关系，最后采用 spss24．0 进行数据分析和处理。本研究数据分析所用变量的描述性分析如表 1。
4 研究结果与分析
4．1 家庭资本与父母教育期望的回归模型
本研究在模型 1 中加入了基本控制变量与家庭经济资本，结果显示，家庭经济资本与父母教育期望呈现显著正相关，即家庭经济条件越优越，父母的教育期望也越高。在优质幼儿教育资源不足的现状下，家庭经济资本越高，孩子在学前教育机会的竞争中也越有优势。因此，在控制家庭文化资本和家庭社会资本的条件下，家庭经济资本作为家庭资本中最直观也是非常重要的组成要素，仍然是影响孩子教育结果的重要因素。
模型 2 分析了家庭社会资本与父母教育期望之间的关系，结果显示，家庭社会资本的测量目标与父母教育期望呈现显著正相关，即父母的职业层次越高，越能理解教育的重要性，也期望通过教育来维持整个家族的社会阶层，因此对于子女的教育期望也越高。
模型 3 分析了家庭文化资本与父母教育期望的关系，结果显示，父母的受教育程度、家庭的藏书量和父母读书的频率与父母的教育期望呈现显著正相关。并且在模型 4 中加入其他的家庭资本之后，家庭的文化资本对家长的教育期望依然显著相关。
模型 4 分析了家庭文化资本、经济资本以及社会资本与父母教育期望的关系，发现家庭经济资本对家长教育期望的影响不再显著，家庭文化资本对其的影响依然显著，家庭社会资本中母亲职业对父母教育期望的影响不再显著，而父亲的职业对子女教育期望却有显著影响。因而，总体来说，家庭资本有优势的父母( 主要是教育背景与父母职业背景的优势) 对子女教育期望较高，其学前教育机会获得的概率也越高，假设 1 基本成立。
从控制变量上来看，是否为独生子女与家长的教育期望显著相关。相比非独生子女来说，父母对独生子女的教育期望更高，研究结果与以往的研究结论相符［28］。此外，相对于城市户口的家庭，农村户口类型的家庭对子女的教育期望要低。同时，性别、户口类型与父母教育期望有显著的负效应。将家庭资本的所有变量加入模型 4 后发现，独生子女、户口类型及性别与教育期望不再具有显著的影响，这也在一定程度上反映了独生子女、性别与户口类型通过家庭资本对父母教育期望产生影响的事实。
4．2 父母教育期望、家庭资本与学前教育机会获得之间的关系
本研究以学前教育机会的获得为因变量，根据性别、是否为独生子女、户籍登记地、户口类型四个基本控制变量建立基本模型( 模型 5) ，并且依次加入家庭资本( 家庭社会资本、经济资本、文化资本) ( 模型 6) 和父母教育期望( 模型 7) 。模型统计结果见表 3。
从控制变量模型 5 可以发现，是否为独生子女、性别、户籍登记地和户口类型对学前教育机会的获得具有显著影响。其中，在城市出生的人相比农村出生的人，获得学前教育的概率显著增加，这在一定程度上反映了城乡教育资源分配的差异。是否为独生子女、户籍登记地、户籍类型等与学前教育机会获得有显著性相关，与既有研究结论相符［33－34］。
模型 6 中加入了家庭资本变量。其统计结果显示，家庭资本对于学前教育机会的获得有显著的促进 作 用。从家庭文化资本来看，父母的最高受教育程度每提高一个级别，其子女学前教育获得的机会就会增强 8．9%，同时，父母与子女一起读书的频率、家庭藏书量的多少，作为家庭成员文化修养和文化氛围的一种体现，也与学生的学前教育机会的获得有正相关。与父母一起读书的频率提升一个级别，其子女获得学前教育机会的概率就会增强 4．8%。家庭藏书量提升一个级别，其子女获得学前教育机会的概率提高 13．5%。
模型 7 中加入了父母教育期望变量，结果显示，父辈对子女的教育期望程度越高，其子女获得学前教育的机会越高。相比之下，父母教育期望每提高一个级别，其子女获得学前教育机会的可能性就会增强 4．3%。与模型 6 相比，模型 7 的拟合优度进一步提高( 考克斯－斯奈尔 Ｒ2与内戈尔科 Ｒ2增加) 。这说明父母的教育期望对于学前教育机会的获得有着显著的正效应，也就是说，父母的教育期望程度越高，其子女获得学前教育机会的可能越大，假设 3 得到验证。同时，模型 7 与模型 6 相比，家庭文化资本与经济资本有优势的家庭获得学前教育机会的优势都有了不同程度的下降，这说明父母的教育期望部分地调节了家庭资本因素对于学前教育机会获得的影响。
教育机会获得显著相关，具体到不同家庭资本上，家庭收入越高的父母，越希望子女通过教育来维持家庭的经济地位［16］。同样，家庭经济资本越高的家庭，越能够为教育期望来“买单”。在学前教育领域表现为父母不惜重金将子女送进天价幼儿园和私立贵族学校，因此，在学前教育资源供给与分配之间矛盾异常突出的现如今，“入园贵”和“入园难”将会在一个较长的时间内困扰着广大家长。此外分析结果显示，文化资本对学前教育机会的影响系数最大，也再次印证了文化资本在教育获得以及文化再生产中的重要程度。文化资本同经济资本一样都是阶级权利的来源，文化资本本身的所有者就是一个新的阶级地位的基础［12］。可以说，教育过程是文化资本形成社会阶级制度的重要途径，是人们继承与再生阶级地位的重要过程。因此，在教育机会“争夺”中，我们不单单要看到经济资本，而且也要重视文化资本的影响。另外根据检验结果，在家庭的社会资本进入回归模型中，并未对子女学前教育机会获得产生显著影响，这与相关研究的结果相吻合［24］。也就是说，家庭资本对子女教育机会获得的影响主要通过父辈经济资本与文化资本来体现，父辈社会资本的影响作用较小。导致此现象的主要原因是市场经济体制下许多公办幼儿园开始社会化运营，只有缴纳足够的入园费或通过摇号就可以获得学前教育机会，因此，父母的社会资本被削弱，不能发挥充分的作用。此外，社会上对于教育公平的呼声日益强烈也是利用职权谋取教育资源现象逐渐变少的原因。
5 结论与建议
5．1 研究结论
本研究采用“中国教育追踪研究”的数据对家庭资本、父母教育期望之间的关系进行深入探究，研究发现，家庭资本( 尤其是家庭的文化资本与经济资本) 对子女学前教育机会的获得有明显促进作用; 同时，父母教育期望在家庭背景与子女学前教育机会获得的关系中起到中介作用。这也与国外关于教育期望与教育获得的研究结果一致［37－38］。研究结果还证明，父母教育期望作为家庭优势地位再生产的一种工具，既能直接影响到子女教育机会的获得，还能够实现家庭优势( 教育与经济优势) 的代际传递。这可以理解为父辈的教育优势与社会经济优势地位需要子女教育机会的获得才能更好地维持。所以，在子女的教育过程中，社会经济与教育地位越高的父母越能够为子女提供更好的教育资源与信息，这种教育资源与教育信息能够为子女提供更好的支持，故而实现家庭教育优势的代际传递。
5．2 建议
第一，国家应加快学前教育立法，保障弱势群体学前教育机会获得的权利。在学前教育改革与普及的过程中，家庭资本对学前教育获得的影响仍然会长期存在，学前教育机会的获得依然会在较长时间处于不平等的状态。因此，为了限制家庭资本对学前教育机会获得的影响，一方面，要加快立法工作进程，将学前教育立法作为重要的任务，提高学前教育普及普惠的水平; 另一方面，为了保障学前教育普及的质量，改变学前教育机会获得不平等的现状，在基本普及学前教育的过程中，必须采取分区规划、分步推进，重点发展农村地区和优先保证弱势群体的工作思路与措施［39］。对农村地区、偏远地区以及贫困地区的家庭进行扶持与补助，均衡分配优质的学前教育资源，通过财政转移支付与农村振兴等政策来发展农村经济，提高农民收入，让农村家庭有更多的经济资本，让农村孩子有更好的经济环境，从而缩小地区间、阶层间的教育投入差异，实现学前教育机会获得量的普及与质的提高之间的均衡。
第二，父母应该科学地评估子女的能力，结合子女的能力形成恰当的远期与近期教育期望。虽然研究结果表明父母的期望与学前教育机会的获得有着显著的正相关，但是需要注意的是，并不是父母教育期望越高就一定对孩子教育结果的获得有着积极的影响。相反，相关研究指出，如果父母对子女的教育有着不切实际的期望，那么父母的教育期望对于孩子的在校行为与表现可能产生消极的影响［39］。因此，父母应该根据其子女的年龄特点、学习兴趣、学习能力和最新发展区等设置合理的远期教育期望，避免对子女的远期教育期望出现较高或者较低的现象。此外，父母还应该结合《3－6 岁儿童学习与发展指南》对不同年龄段设置适宜的发展“阶梯”，对儿童的教育期望进行合理的调整，将学生的近期教育期望设定在学生可达到的范围以内。一方面，要避免近期的教育期望过高，对子女的信心与积极性产生消极的影响; 另一方面，也要避免近期的教育期望过低，学生不用跳跃就能达成，这样容易让学生认为自己不通过努力就能够获取自己想要的东西。
第三，父母应该为教育期望的实现与优质学前教育机会的获得提供支持与保障，同时，让子女将父母的教育期望内化为自己的教育期望。调查结果虽然表明父母的教育期望对于子女的教育机会获得有着积极的影响，但是要想将父母的教育期望转化为实际的教育结果，在操作层面还需要注意以下两个方面。首先，父母对子女的教育期望属于一种外力，这种外力有一定的推动作用，但是，如果没有子女的主观能动性与内在驱动力，那么教育期望在实践中很难实现。也就说，父母在实践中必须要将自己的教育期望转化为子女的期望。唯有如此，子女才能有对教育的抱负与追求，才能够在日常生活中自觉地追求这些教育期望的实现。同时，父母应该为教育期望的实现提供合适的支持与保障。目前，父母对于教育的支持狭隘地集中在义务教育与高等教育阶段，忽视了学前教育阶段的支持，存在“孩子在幼儿园不就是玩吗”“幼儿园就是老师帮忙带孩子”等错误的观念。除此之外，当前中国家庭的“教育焦虑症”呈现越来越普遍的趋势，这也导致父母对教育支持理解走向极端化。许多父母甚至把报各种辅导班与特长班当成教育支持方式，几乎很少陪伴孩子一起学习与玩耍。很显然，这种想法是错误的。父母的高质量教育支持与教育卷入的核心是亲子交流，通过亲子互动，促进孩子情感、动机、社会性等得到良好发展［40－41］。因此，父母在学前教育阶段的教育支持应该集中在与子女一起享受解决问题的过程、投入积极的情感支持、与幼儿园积极合作等方面。
参考文献（略）
