摘 要: 高质量教育是顺应个性发展的一种自由教育，高质量幼儿劳动教育能达成完满人格，实现“好的教育”。当前我国关于幼儿劳动教育的政策法规及规范性文件十分有限，幼儿劳动教育存在“内容窄化”“价值单一化”“体验浅表化”等现实误区。推进幼儿劳动教育高质量发展需要根据幼儿身心发展特点，以萌发劳动情感为核心目标，以自我服务性劳动、公益性劳动、亲子性劳动为内容范围，以“泛在”“在场”“集体”“整体”“建构”为实施原则，据此改善教育实践，贯通大中小幼劳动教育一体化。
习近平总书记在全国教育大会上强调“要在学生中弘扬劳动精神”，将劳动教育纳入培养社会主义建设者和接班人的规格要求，深刻回答了“为谁培养人”“培养什么人”“如何培养人”这一根本问题。2020 年 3 月 20 日，中共中央、国务院颁布《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》( 以下简称《意见》) ，对劳动教育进行了顶层设计，成为新时代劳动教育高质量发展的新坐标。2020 年 7 月，教育部印发《大中小学劳动教育指导纲要( 试行) 》，对不同学段性质加强劳动教育提出具体要求。就目前幼儿劳动教育实施现状而言，我国关于学前阶段幼儿劳动教育的政策法规及规范性文件十分有限，劳动教育实施的规范性和系统性欠缺，教育内容的设计性和科学性不足，多将劳动教育列在某一领域的子目标层次下，如《3 ～ 6 岁儿童学习与发展指南》在“健康”“社会”领域中提及“能使用简单的劳动工具或用具”“尊重为大家提供服务的人，珍惜他们的劳动成果”。2021 年 3 月印发的《教育部关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见》，提出“建立幼儿园与小学科学衔接的长效机制，全面提高教育质量，促进儿童德智体美劳全面发展和身心健康成长”。劳动教育是实现幼儿身心和谐发展目标的有效措施，也是推进幼儿园与小学科学衔接的有力抓手。因此，如何遵循幼儿发展规律推进幼儿劳动教育高质量发展，贯通大中小幼劳动教育一体化显得格外重要。
一、高质量幼儿劳动教育的应然样态
党的十九届五中全会明确提出“建设高质量教育体系”，高质量教育是人民对美好生活向往召唤下，顺应个性发展的教育，是一种“自由教育”。推进高质量发展成为基础教育最紧迫最核心的任务。劳动教育对我国幼儿教育而言，并不是新鲜词，从家庭的生活自理到班级的劳动值日，无不渗透着劳动的意蕴，对照新时代、新要求，我国幼儿劳动教育尚存差距，要真正发挥幼儿劳动教育独特育人价值，我们需要认识其“高质量”内涵。
( 一) 达成完满人格
劳动能满足人的“自由精神”，成为人的内在需要，并因需要满足而产生身心愉悦的体验，愉悦的体验则又增进了个体积极的自我认知。凯兴斯泰纳提出劳动教育能陶冶幼儿性格，是一种人格教育。幼儿在自己动手的劳作过程中，克服困难、独立判断、细致工作、完成挑战、收获喜悦，从而养成良好的意志品质、形成准确的判断力、培育良好的灵敏性、提高情绪的敏感度，高质量的幼儿劳动教育能让幼儿体验个体成长，享受精神愉悦，实现完整成长。如幼儿工艺劳动是一种极富审美情趣的劳动，在劳动期间同时伴有身体活动、科学探究、语言表达、社会交往等经验的发生，无关于某一具体的领域形态，却通过劳动将所有教育领域融合共生，更加关注幼儿内在的劳动品质。“劳则善心生”，劳动会让幼儿学会尊重、懂得感恩、乐于分享，在“劳力”上“劳心”，在劳动中“树德”“增智”“强体”“育美”“创新”，达成幼儿的完满人格。
( 二) 实现“好的教育”
劳动是人类最基本的社会实践活动，劳动教育在生活之间悄然发生。卢梭提出最好的教育是一种“无为教育”，没有外显的存在形式，却润物细无声般滋养着幼儿的心灵。高质量的幼儿劳动教育能够实现这种“好的教育”，因为幼儿劳动教育与幼儿生活天然紧密结合在一起，如幼儿最初的“玩具”就包含各种劳动工具，劳动对幼儿而言充满着兴趣性、独立性、创造性、胜任感体验。幼儿的一日生活里处处蕴藏劳动教育的契机，如洗脸、刷牙、喝水、就餐、入睡等，成人可以在日常生活中随机提醒或引导，让幼儿睡觉前后自主穿脱衣服，针对个别自理能力较弱的幼儿示范引导，在区角活动时间利用“娃娃家”让幼儿在游戏中锻炼吃饭、穿衣等自理能力。幼儿劳动教育既来源于幼儿的现实生活，又服务于幼儿的将来生活，劳动教育在幼儿生活中悄然发生，幼儿更容易感受劳动的特征、理解劳动的规律，进而在直接感知的基础上获得劳动态度、劳动行为方面的发展。
二、幼儿劳动教育的实然误区
( 一) 当前幼儿劳动教育误区的表现
1．劳动教育内容窄化: “体力式”“简单式”
在年幼的孩子眼中，大部分劳动都是体力劳动。受直观思维的影响，幼儿常把劳动描述为一种具体事物或行为，如“劳动就是拿快递”“劳动就是拖地板”“劳动就是倒垃圾”。其实这是儿童对劳动内容理解的扭曲，是对复杂脑力劳动无视的体现。幼儿劳动教育不能就劳动谈劳动，把劳动教育内容窄化为某种劳动行为或劳动技能。体力劳动与脑力劳动只不过是劳动的两种具体的“类”，统合劳动的精神就是蕴含在两种“类”之中的“共相”。［2］如果没有脑力劳动的参与，单纯的体力劳动只会令幼儿感到乏味。
“简单式”劳动则以说教为主，形式大于过程，是一种非参与性的“坐而论道”。比如组织植树节活动，老师让每个小朋友准备一个小铲子，一个装了少量水的小水壶，活动前老师跟小朋友介绍了今天是植物节，便带着孩子们在幼儿园植树，孩子们只需拿着铲子在地上随便刨几下松松土，用水壶给植物喷洒几下便完成了植树劳动，劳动过后也不知道自己刚才浇水的是什么树，植树节的真正意义是什么。这种“简单式”劳动既不能让幼儿真正体验到与外部环境互相作用时发自内心深处的满足，也不能察觉到自我的力量。
无论是“体力式”劳动还是“简单式”劳动都是劳动教育内容的内涵被严重窄化的表征，既让儿童对劳动抗拒厌烦，也丧失了尝试其他形式劳动的兴趣，淹没了劳动教育的宝贵价值。
2．劳动教育价值单一化: “任务式”“奖赏式”
“任务式”劳动指由受外在动机驱使并在成人要求和安排下进行的劳动。“任务式”劳动中劳动主体有从事劳动的意识、从事劳动的行为，收获的劳动结果。然而，这让幼儿认为劳动的目的是遵循成人的安排，完成布置的任务，比如幼儿将“帮助老师清理桌面”的目的理解为“听老师的话，完成就可以获得老师奖励的一朵小红花”。在这类劳动中，幼儿的劳动认知产生了偏差，只在意完成劳动任务，忽略身体力行的劳动实践，无法感受劳动带来的愉悦体验。“任务式”劳动无法让幼儿形成良好的劳动态度、正确的劳动认知，久而久之，幼儿主动践行的劳动意识、劳动行为都将消失殆尽。
“奖赏式”劳动指幼儿为得到成人的奖励或赞赏而进行的劳动。这类劳动有明确而具体的目标，劳动主体是为满足某种外部需要从而驱使自身做出符合客体期望的行为，劳动成为获得奖赏的工具。幼儿在“奖赏式”劳动中虽然可以体验到通过劳动带来的“满足感”，但这种“满足”是短暂的、浅层的，不能形成稳固的热爱劳动的情感。比如，幼儿在幼儿园里为获取教师的奖赏争当值日生，热心帮着老师做这做那，而到了家里就成了“小少爷”“小公主”，劳动并不关己。“奖赏式”劳动成为一种公开表演行为，成人成为欣赏这场表演的观众。
“任务式”“奖赏式”劳动局限了劳动教育的功能，囿于其工具性价值，规制了劳动教育的价值增值。获得的劳动价值体验来自劳动外部而非劳动本体，漠视了劳动过程，忽视了凝结深厚情感、劳动意志的珍贵劳动果实。
3．劳动教育体验浅表化: “他人式”“娱乐式”
在谈及劳动者时，幼儿往往很难将自己与劳动者的角色联系起来，更多理解的是“教师、快递员、环卫工人”这类从事专门职业的劳动者。劳动教育的核心是让每个孩子都能体验到劳动的完整过程。然而，在当前幼儿劳动教育经常会出现教育途径去身体化、劳动教育身心分离的现象。［3］这种“他人式”的劳动观念不符合劳动教育的“在场”参与，幼儿获取的劳动机会少，匮乏的劳动体验难以让幼儿积累足够的劳动经验，让幼儿成了劳动的旁观者，将劳动教育异化为一种虚无的精神训练。
“娱乐式”劳动是名为劳动的“虚假”劳动。这类“娱乐式”劳动充斥在各种游戏活动中，但却不将游戏的独立性、主动性、创造性意蕴内隐于劳动活动中，而是用浅表的游戏体验作为外衣包装，将劳动异化为一种纯粹娱乐。儿童在其中既没有 Flow① 状态的游戏性体验，也没有真正地践行劳动。例如孩子洗手绢，但洗的过程只是在兴奋地玩水、玩泡泡，虽然非常开心，但丝毫没有意识到洗手绢是一个劳动过程，孩子的愉悦情绪来自浅表的游戏体验，而不是收获将手绢洗干净这一劳动果实的情感体验。“娱乐式”劳动使得幼儿的愉悦体验和劳动本体割裂开了，丧失了劳动所承载的教育价值。
“他人式”“娱乐式”劳动是劳动形式上的一种畸变，幼儿在劳动过程中实质性劳动体验粗浅，无法在劳动过程中体验到本体存在的价值和乐趣，与劳动教育的初衷背道而驰。
( 二) 产生幼儿劳动教育误区的原因
1．劳动场域狭隘，资源不丰富
劳动作为一种现实的、可见的活动类型，需要基本的劳动时间与空间的保障。家庭的劳动教育形式单一、劳动空间范围有限，幼儿园的劳动教育面临政策法规及规范性文件有限、专业师资不足、课程体系碎片化等问题，劳动教育资源也十分有限，幼儿真正参与劳动的时间和空间被压缩了。劳动时间不足难以支撑劳动教育内容，不仅满足不了儿童的兴趣和需要，也保障不了劳动教育的实施; 劳动空间受限则严重削弱了劳动教育的效果，目前幼儿劳动教育多在幼儿园内进行，比如在活动室布置一个“植物角”或是在幼儿园开辟一块“小菜园”，然后给小朋友们排上值日生。甚至这些仅存的劳动时空都会被压缩，老师或是幼儿园其他工作人员在平日里代替孩子们照料，孩子们只是在值日时走个过场。幼儿劳动教育仅停留在表面，容易让幼儿对劳动教育产生误解，将劳动等同为一个在特定时间需要完成的任务，难以享受劳动过程，体验劳动成果，感受到劳动的真正价值。
2．劳动内容单一，体验不充分
劳动教育内容要秉持着动态发展观，要关注新时代社会劳动形态变化，适时调整更新相应的教育内容。在幼儿园里，由于劳动实践中潜在的安全隐患，那些具有挑战性和较为复杂的内容容易被搁置，教师更加倾向选择偏重理论上的劳动教育内容。在家庭中，很多家长认为家庭劳动就是家务劳动，有的家长虽然认识到家庭劳动的重要性，但往往停留在口头上的劳动说教，而忽视了幼儿真实的劳动践行。不管是简化的劳动、还是单纯的劳作都不能紧紧立足于幼儿发展，反而容易让幼儿对劳动丧失兴趣和热情，感到无聊和疲惫。劳动教育中的“劳动”，不是指专业化的劳作，而是充满了丰富性、完整性、变通性、实践性、全面性的劳动。［4］单一的劳动内容无法满足幼儿的学习需要，匮乏的劳动体验不符合幼儿的学习方式，只有在劳动实践中让幼儿尽情活动、尽情思考，才能成为劳动教育最理想的场所、最便捷的方式。
3．劳动经验残缺，成果不完整
幼儿园为维持幼儿在园一日生活常规和各项活动顺利开展，会从幼儿入园到离园的一天里预先设计好详细的活动计划，如集体教学活动、分组区域活动，甚至细微到盥洗、喝水、散步等零碎生活环节，都有详细的时间安排表。在精细化、碎片化的生活状态下，劳动教育被边缘化而让位于其他方面的发展，致使幼儿的劳动经验残缺，劳动成果不完整。［5］比如，幼儿园会在“五一”劳动节来临之际，利用节日契机开展劳动主题活动，教师会教小班幼儿怎么穿脱衣物、叠衣服、叠被子等，在幼儿午休前后也会让孩子自己穿脱整理，但当这一主题活动结束后，教师便不再要求幼儿自主整理衣物，甚至有时为了能快速衔接到下一环节，会代替幼儿从事这些劳动。由于幼儿的身心发展水平有限，与成人相比，需要更长的劳动时间才能收获劳动成果，残缺的劳动经验和不完整的劳动成果，让幼儿很难通过劳动建立内心价值与客观世界之间的联结，建立有意义的自我。
三、幼儿劳动教育的理论基础
( 一) 幼儿劳动教育的历史逻辑
劳动是人类基本的存在方式，劳动教育是个体成长的必经途径。恩格斯提出“劳动创造人本身”的著名论断，马克思指出生产劳动“是造就全面发展的人的唯一方法”。［6］劳动教育是中华民族自古就有的传统，在我国有深厚的思想渊源，在学前阶段实施劳动教育很早就有迹可循。《大学》有记“教之以洒扫应对进退之节，礼乐射御书数之文”，注重在劳动中养成孩子细节、严谨专注的品质。《颜氏家训》曰: “古人欲知稼穑之艰难，斯盖贵谷务本之道也。”意在教导后人重学的同时也要重农务本。西方也一直在探索关于劳动与幼儿教育的结合。洛克主张开设手工劳作课，要求儿童适当掌握有关木艺、园艺、种植等方面的实用劳动技能。卢梭在《爱弥儿》里描绘了一个儿童自然成长的自由王国，提出“劳动是一个社会人不可避免的责任”。
( 二) 幼儿劳动教育实施的身心发展逻辑
6 个月内的婴儿提倡纯母乳喂养，之后便可由母亲和孩子自行决定什么时候断乳，随着身体发育成长的需要，婴儿需要从母乳外的其他食物中吸收各种营养素，以便更健康地成长，这是幼儿的生理性断乳期。从生理学的角度来看，这个阶段的孩子已经可以摆脱对母乳的依赖，显示自己能够独立吸收和消化外界的营养; 从心理学的角度来看，这个阶段的孩子已经开始展现自己的独立欲望，显示自己能够独立主动与外部环境相互作用。幼儿在 2 ～3 岁时开始说“我”，逐渐准确地用“我”这个词来表达自己的愿望，并努力让自己的愿望成真。蒙台梭利提出“劳动是儿童天生要做的事情”。［7］学前期幼儿不愿意像小婴儿一样被成人照料，不愿意听从成人的安排做这做那，他们欣喜地发现自己可以掌控自己的身体独立作用于外部世界，他们开始向往并乐于模仿成人从事各项力所能及的活动，如刷牙、洗脸、穿衣戴帽、清洁、收纳等。该阶段幼儿身心条件逐渐成熟、独立性开始显现，是实施劳动教育的关键时期。
( 三) 幼儿劳动教育的德性养成逻辑
人的德性需要培育，培育德性就是德育的过程，而现代德育强调以“人”作为道德主体，促进德性养成。所谓“养成”，不仅需要接受外部的道德教育，更需要在生活和实践中自觉培育自己的德性。3 岁左右的幼儿产生懵懂朴素的道德观念，他们会说“浪费粮食是不对的”“警察叔叔很伟大”“我要做个好孩子”，这类道德认知粗浅、片面、不稳定。皮亚杰认为儿童的道德将从无律道德转换为他律道德，最终发展为自律道德。在道德发生发展过程中，幼儿需要通过实践活动和交往活动中自觉养成德性。“怎样引导自然状态的儿童走向成熟，劳动无疑是有益的媒介。”［8］因为在劳动过程中，幼儿有真切的劳动实践，也有与同伴交往合作的机会，还有收获与分享劳动果实的情感体验，这些都会激发幼儿作为道德主体逐渐养成自我意识、自觉习惯、自动要求，最终走向道德自律。劳动是加速儿童道德发展进程的重要推动力，通过劳动幼儿体验并理解了基本的社会行为规范，萌发了强烈的劳动情感，促使道德更加成熟，个性更加完满。
四、幼儿劳动教育的价值追求
( 一) 促进幼儿身体的发展
1．增强自觉能力
幼儿天生“好奇”“好动”“好模仿”，凡是幼儿自己能做的，就让他去做。劳动教育不仅可以锻炼幼儿手掌和手指的精细小肌肉发展，提高眼手脑协调能力，还可以发展大肌肉动作，提高身体机能协调能力。劳动一方面顺应幼儿的天性，满足生长发育的需要，另一方面身体各肌肉组织都在积极活跃运动，得到充分锻炼。此外，劳动中幼儿独立掌控自己的身体，随着劳动成果的不断产出，幼儿在劳动中会更加主动协调、控制自己的身体，极大增强对自己身体的自觉能力。
2．提高适应能力
劳动实践中幼儿常常面临一些困境，需要学会探索解决问题的方法，从而完成这些具有挑战性的任务，这恰好就着眼于儿童的“最近发展区”，同时也是增进身体适应不同环境条件的最佳时机。如幼儿在劳动中需要主动适应物质空间环境，在较热或较冷的户外环境适应季节、气温的变化，持续一定时间的劳动; 此外幼儿也需要主动适应精神社会环境，如与同伴交流协商，合作解决劳动中遇到的问题。通过劳动可以提高幼儿的身体适应能力，帮助他们主动积极应对遇到的各类外部环境条件。
3．丰裕情感体验
儿童的身体具有一套专门的情感系统，劳动是儿童身体情感的生发途径，儿童身体情感经由劳动得以丰裕。［9］在劳动实践过程中幼儿通过亲身的活动与外界社会建立起相互联系，幼儿作为劳动主体作用于劳动对象，收获了关于劳动对象的真切体验，付诸努力后收获劳动果实，又带来了难以言喻的喜悦，确证了身体在其中的作用，增进了对身体的理解。劳动教育丰富了身体的情感体验，升华了儿童的身体理性，从而为劳动认知、劳动技能和劳动情感的生发夯实基础。
( 二) 促进幼儿心灵的发展
1．强化自我认同
劳动教育可以帮助幼儿更好地确证自我，强化自我认同。自我认同是个体在成长过程中与周围世界互动后形成的有关自我意义和存在形式的认知。埃里克森的人格发展理论描绘个体信任感产生于 0 ～ 1．5 岁的新生儿期，自主感产生于 1．5 ～ 3 岁的婴幼儿期，主动感产生于 3 ～ 6、7 岁的学前期，错失任何一个阶段都不利于幼儿人格的完善。幼儿进行任何一项劳动活动，都不仅在创造物质价值，更体现为创造自身精神价值。幼儿通过不同劳动主体的感知，能够换位思考建立起个人意识，产生劳动同理心，在收获劳动成果时也会产生快乐感、愉悦感、成就感，伴随他人的肯定强化自我认同。
2．激发创造力
劳动是一个持续创造的过程，儿童的创造力会在劳动中得以激发，如当幼儿搬运重物时面临体力不够的困难，这就需要幼儿摆脱已有经验的桎梏，灵活运用各种方式尝试解决问题，比如合作搬运或是借用工具，另外在劳动中幼儿与同伴互相交流，也会碰撞激发出更多的创造灵感与火花。马卡连柯认为劳动理应具备一定的创造性特点，只有创造性的劳动才能真正为全社会人民的生活造福。［10］劳动教育是一种灵动的教育，它不需要固化为某种特定行为模式，而是要鼓励幼儿在实现劳动目标的过程中自主探索，激发无限的创造力。
3．促进社会性发展
劳动教育常在集体环境中进行，劳动能够促进幼儿萌发集体意识，理解团结的力量。在劳动集体中，幼儿相互影响，彼此规范自身的行为习惯，激发自己的劳动意志。劳动教育对于幼儿而言不仅是“知道自己的事情自己做”，还要“理解他人的劳动，帮助他人做事”。通过集体劳动的努力凝结出了共同的集体劳动果实，不仅能够养成幼儿自信、毅力、坚韧等珍贵的个性品质，更能培养幼儿热爱集体、尊重他人、乐于分享等良好的社会品格，为将来一生发展夯实基础。
五、新时代高质量幼儿劳动教育的实践理路
《意见》的出台，为全面加强新时代劳动教育提供了根本遵循。习近平总书记多次强调“要让劳动最光荣、劳动最崇高、劳动最伟大、劳动最美丽蔚然成风”，深刻揭示了新时代劳动教育内涵。“光荣”“崇高”“伟大”是把劳动作为认知客体的一种称誉，而“美丽”是一种主客体关系的谐和表达，是客体给主体带来“快感”“愉悦”的陈述，从强调劳动的“个体”身心感悟来激发劳动者的劳动热情。［11］由于学前阶段幼儿身心发展水平与学习方式的独特性，“新时代”幼儿劳动教育应是一种以劳动“美丽”体验为主，引导幼儿走向真善美的实践活动。
( 一) 幼儿劳动教育的核心目标
幼儿劳动教育的核心目标不是“为将来的成人劳动做准备”，而是经由劳动教育萌发幼儿强烈的劳动情感。《幼儿园工作规程》提出要萌发幼儿爱劳动的情感，《幼儿园教育指导纲要( 试行) 》指出“引导幼儿了解自己的亲人以及与自己生活有关的各行各业人们的劳动，培养其对劳动者的热爱和对劳动成果的尊重”，《3～6 岁儿童学习与发展指南》提及“引导幼儿尊重、关心长辈和身边的人，尊重他人劳动及成果”，这些政策文件都不约而同地指向了劳动情感的萌发。在情感目标的指引下，习得基础的劳动知识、掌握简单的劳动技能、形成良好的劳动习惯也成了幼儿劳动教育目标不可或缺的组成部分。劳动知识、劳动技能、劳动习惯是劳动情感萌发的基础，也是不可或缺的积累准备，而幼儿一旦有了强烈的劳动情感，便会更加激发和强化产生更多的劳动实践，在劳动实践中又能进一步促进劳动知识、劳动技能、劳动习惯等劳动素养的养成。如此循环反复，在螺旋式上升过程中不断巩固实现劳动教育目标。
( 二) 幼儿劳动教育的内容范围
幼儿劳动教育的内容是幼儿劳动教育的实质性部分，是幼儿劳动教育目标得以实现的中介。苏霍姆林斯基认为“不是所有的劳动都有教育价值”［12］，我们需要找出对幼儿发展富有教育价值的劳动。幼儿劳动教育蕴含在幼儿的生活中，根据幼儿的生活范围，幼儿劳动教育的内容分为照料自己的自我服务性劳动，为他人和社会服务的公益性劳动和与家长共享的亲子性劳动三大类。
自我服务性劳动是幼儿自己照顾自己的各项日常生活劳动，如穿衣戴帽、洗脸刷牙、收纳玩具、整理物品等。这类劳动是幼儿劳动教育的主要内容，可以让幼儿体验到通过自己的劳动满足自己的需要，从小养成热爱劳动的好习惯。公益性劳动是为班级、幼儿园或社会进行的各项劳动，如担任小值日生、垃圾分类、体验生活中常见的成人劳动等。这类劳动能够让幼儿初步体验劳动为他人谋幸福和改造外部环境的意义，培育幼儿热爱劳动者、尊重珍惜劳动成果的优良社会品格。亲子性劳动是在家庭中家长与幼儿共同参与融洽亲子关系的各项劳动。可以是优化家庭生活环境的劳动行为，如打扫家庭卫生、一同购物、给花浇水等，也可以是服务家人的劳动行为，如给妈妈倒杯水、给爸爸捶捶背。这类劳动拓展了幼儿劳动教育内容，又能根据孩子特点进行有针对性的补充培养。
( 三) 幼儿劳动教育的实施原则
1．“泛在”原则
“泛在”( Ubiquitous) 是一种任何地方、任何时刻都存在的现象。劳动教育应该是一个泛在的现象，不可能简单地依靠单方的努力就能使劳动教育有效开展。首先，家庭劳动教育是基石。家庭是幼儿接受教育的初始，家庭劳动教育是指父母或长辈自觉、有意识在家庭中对孩子进行的劳动教育。［13］幼儿的初次劳动体验多发生于家庭，家庭劳动教育对于培育幼儿劳动素养起着基础作用。其次，幼儿园劳动教育是主导。幼儿园是幼儿发生学习的主要场所，在幼儿园各类教育教学活动环节和设计中融入劳动教育是幼儿园劳动教育实施的主要渠道。除了专门涉及劳动内容的课程外，还可以利用一日生活中的零散时间鼓励幼儿自主劳动。最后，社区劳动教育是拓展。社区是幼儿极为熟悉的生活环境，也是幼儿园和家庭的重要教育合作伙伴，以其充足丰富的资源、流动延伸的场域，有效拓展了家庭劳动教育和幼儿园劳动教育的时间与空间。只有家庭、幼儿园、社区三方同向而行，才能推动多面立体的协同教育新模式不断发展，形成“人人爱劳动，处处在劳动”的良好氛围。
2．“在场”原则
“在场”( be present) 是指全体、全方位、全过程地参与到劳动教育中。劳动教育涉及多个主体，不仅是幼儿，更包括教师和家长。首先，幼儿必须“在场”。对于幼儿来说，只有基于直接体验的学习才是完整的、有意义的学习。所以离开了实践的劳动教育不是真实的劳动教育，必须让幼儿在“做”中学，在“做”中体验、感悟和反思。其次，教师与家长作为教育者也必须“在场”，主动参与劳动，不能要求幼儿劳动而自己却在一边不劳动，成人的榜样和示范是实施幼儿劳动教育的关键。第一，要有优秀的道德品格。只有自己成为热爱劳动的人，才能感染幼儿热爱劳动。第二，要对劳动充满热情。成人的表率会极大鼓舞幼儿对劳动产生良好的态度，良好的态度对幼儿学习劳动知识、增强劳动能力等都有积极的促进作用。第三，一定要与幼儿共同参与到劳动中来。亲子的劳动时光既能潜移默化影响幼儿，又能让幼儿在劳动中尽享亲情的快乐体验。只有幼儿与教育者都“在场”，才能以实际行动引导幼儿树立崇尚劳动、尊重劳动、热爱劳动的劳动观，让劳动成为一件对幼儿极富吸引力的活动。
3．集体性原则
幼儿的生活离不开集体，在幼儿园里与同伴共同过集体生活，在家中与家庭成员一起过群居生活，幼儿劳动教育也须遵循集体性原则。苏霍姆林斯基提出“为集体而劳动，为集体创造物质财富，为集体服务”“缺少这些因素就不可能进行热爱劳动的教育”［14］。集体能够赋予劳动独特的教育价值，幼儿劳动教育的核心目标是萌发儿童强烈的劳动情感，只有通过集体才能有效实现劳动教育的核心目标。比如“自然角”里，孩子们共同给小动物喂食、换水，养成认真细致的劳动态度; “过家家”角色游戏中，幼儿扮演医生、老师、妈妈等角色，体验不同的劳动者工作; “美工坊”里，孩子们剪纸、塑泥、涂色，学习劳动制作的技能，这些活动不仅让幼儿体验到游戏的快乐，更让幼儿体验与同伴一起分享集体劳动果实的快乐。集体中的劳动教育能够让幼儿了解到每个人都通过劳动与其他人紧密连接在一起，不仅培养了幼儿的独立能力，还萌发了集体荣誉感。在集体劳动中，幼儿学会关爱集体，照顾他人，形成优良的劳动品质。
4．整体性原则
幼儿劳动教育绝不是短暂浅显的劳作体验，完整的劳动教育包含劳作行为实践、收获劳动成果、分享劳动价值各个阶段，遵循整体性原则是让幼儿完整体验整个劳动教育过程。裴斯泰洛齐提出“劳动教育是使劳动与教育结合、体力与脑力结合、促进幼儿脑、心、手和谐发展的活动”［15］。首先，要给予幼儿足够的时空。比如让孩子体验种植，应当利用“大自然、大社会”的广泛资源真实开展，提供充足的时间、充裕的场域，在其中可以尽情享受劳动，依四季更替体验春生、夏长、秋收、冬藏的自然规律。其次，要让幼儿实实在在真劳动。仍以体验种植为例，为幼儿提供配套的简单劳动工具，大家一同播种、洒水、施肥、杀虫、除草直至最后收获。最后，鼓励幼儿分享劳动成果。收获的劳动果实与同伴分享、与家人分享。劳动的价值是一种深层次的快乐体验，只有经历完整的劳动过程，“谁知盘中餐，粒粒皆辛苦”才能成为烙印在幼儿心灵上的深刻认识，对于种植收获的果蔬才会真正发自内心去珍惜，才能真正体会劳动最光荣，劳动最美丽，劳动创造幸福生活的意义和价值。
5．建构性原则
对于幼儿来说，要先“行动”才能引起“心动”，建构性原则是指幼儿在实践活动中自我主动建构劳动经验。学前阶段的幼儿具有直觉思维特点，他们能够理解生活中熟悉的及与生活经验密切相联系的事情，主要通过幼儿自己的亲身体验来获取新经验。皮亚杰的发生认识论揭示了实践活动在儿童认识发展中的根本作用，他认为活动在人的智慧、思想和认识的发生发展中起着建构的作用。［16］幼儿劳动教育不应该只是由外及内地传递与转移劳动经验的过程，更应该是幼儿通过切身的劳动体验自己主动建构劳动经验的过程。只有当幼儿觉得劳动对他们自己来说很有趣，并且觉得它对自己很有价值时，他们才会将劳动视为自己的内在需要。当一个孩子潜心投入到劳动中并获得身心满足时，他的劳动意识就形成了，因此，我们要帮助幼儿理解劳动，以及在社会生活中真实体验劳动。在亲历实践和动手操作的过程中幼儿自主养成劳动意识、自主生发劳动情感、自主建构劳动价值，不断丰富、修正、完善自我的精神世界。
参考文献（略）
