儿童作为话语权主体的正当性之幼儿教育研究

1  绪论

1.1  研究缘起
儿童话语权的问题是一个现代的问题，这一问题产生于对儿童话语权的关注与对儿童话语权的持续侵犯并存的时代背景中。《儿童权利公约》公布以来，儿童权利的研究越来越受到研究者们的重视。研究者们普遍认为儿童权利是人权的重要组成部分，而话语权是实现其他人权所必须的。①笔者选择教育中的儿童话语权作为研究问题主要出于以下三方面的原因：
1.1.1   倡导儿童话语权的主流价值尚未在教育实践的土壤中生根
1.1.1.1  儿童话语权在现代教育中受到主流价值的公认和倡导
联合国《儿童权利公约》的第十二、十三条明确提出了儿童享有话语权。台湾学者欧用生倡导儿童的声音应该被纳入学前课程的建构中。他反对学前教育课程中的霸权。他提倡儿童的声音应当被纳入学前课程的建构中：“经由儿童的声音可以了解他们如何建构自己，如何使自己成为自身的主宰和创造者。儿童的声音是一种需求，是一种建构自己的需要。”②儿童的声音不应受到因传递知识而被特权化的教师的声音的压制，使得儿童不管说得多动听也必须经由教师的认可。他还指出：“学前教育殖民化的一个主要形式是将儿童期科学地建构为既定的、普同的真理。结果，儿童被抽象化、或被殖民化为客体，儿童是独立于时间、文化和情境之外、不受脉络限制的个体；他们的生活是被决定的、被操作的。这些想法根深蒂固，致使儿童没有机会构建他们自己的世界，没有权力建构自己，为他们自己说话。”③李政涛呼吁在课堂教学中将话语权还给学生。
可以看出，在现代教育中，对儿童话语权的尊重和倡导是主流价值的导向。
1.1.1.2  儿童话语权严重缺失的现状
虽然儿童话语权在现代教育中受到主流价值的公认和倡导，但在教育实践领域，儿童话语权得不到足够的关注和尊重，儿童话语权的严重缺失是一个不争的事实。  长期以来，人们习惯了要求儿童听话。那么“听话”是听谁的话呢？是听成人的话，依照成人的意志措辞、表达、说话、行事。对于听话的孩子，成人会表示鼓励和赞许；而对不听话的孩子，成人会进行批评、指责、呵斥，给孩子贴上“不懂事”、“不乖”的标签。成人经常打着“为了孩子好”的旗帜限制甚至剥夺儿童的话语权。比如有些家长为了自己的孩子不输在起跑线上给孩子报各种“兴趣班”，但是根本不考虑孩子的兴趣、需要、想法和感受，“兴趣班”到底是谁的兴趣？在教育领域内，儿童虽然作为主体，但是同样鲜有发表自己观点、意见、想法、感受的机会。笔者在幼儿园观察到这样一个案例：
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1.2  文献综述
在1989 年《儿童权利公约》公布以后，人们对儿童权利问题日趋注重。儿童话语权的研究发端于儿童权利运动。使人们开始特别关注儿童话语权问题的是《儿童权利公约》的第十二、十三条，它以准法律的形式规定了：“缔约国应确保有主见能力的儿童有权对影响到其本人的一切事项自由发表自己的意见”①，并且认定：“儿童应有自由发表言论的权利；此项权利应包括通过口头、书面或印刷、艺术形式或儿童所选择的任何其他媒介，寻求、接受和传递各种信息和思想的自由。”
笔者对手头所掌握到的儿童话语权的中外文文献进行了梳理，主要从三个方面对儿童话语权研究现状进行了梳理：话语权是什么、儿童是否应该享有话语权和教育中的儿童话语权问题。
1.2.1  话语权是什么
1.2.1.1  关于话语与权力的研究
在传统语言学的框架中，话语被局限为陈述、表达、文法、词汇、修辞等问题，而对话语背后的思想性的表达却少有提及。对此，其他领域，特别是哲学和社会学领域对话语背后的意义进行了挖掘。其中，福柯和布迪厄都认为话语与权力密切相关，并对此作出了分析论述。
①福柯：话语即权力
福柯的话语理论对话语研究影响深远，他认为话语即权力。尽管在福柯的哲学中“话语”是一个比较含糊的概念，但是有一点可以肯定的是，它不同于结构主义语言学的对话语的认识。福柯不赞成以索绪尔为代表的结构主义语言学家关于“语言”和“言语”的区分，认为这种区分忽视了语言形成过程中的另一个重要因素，即忽视了话语的存在。在福柯那里，话语不同于字词的简单的个别的结合，因为它涉及主体间的关系；话语的意义没有被限定在语言规则中，因为它的意义是来自自由的，因此语法规则的概念无法完全将其囊括在内，也没有办法被语言学的规则全部包括。即便仅从语言学上看，“话语”一词也是语言和言语无法替代的。①“在福柯看来，话语不是单纯的语言和文本，而是一种具有历史、社会和制度独特性的陈述、术语、范畴和信仰之结构。”
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2  儿童的要求先于权利

2.1  对要求概念的辨析
在要求和权利哪一个是居于首要位置的争论中，费因伯格和 Bandman 对要求的概念进行了讨论。在这当中，他们主要存在三方面的争议：要求是否受规则控制；要求是否来自权利；要求是法律的还是表达的。
2.1.1  要求是意动的，不受规则控制
要求是否受规则控制？费因伯格认为要求是一种规则控制的活动（rule governed activity）①，需要在某种法律体制内进行。他不承认前法律的（pre-legal）、法律之外的、非法的和在法律边界上的要求。Bandman 反对费因伯格将要求视为一种规则控制的活动。他指出要求是人表达自己的需要、欲望、兴趣和愿望的途径。②他认为要求从词源上来说是一种意动的（conative）努力。③Bandman 还指出不要求和主张权利，我们就没有权利。可以看出，费因伯格将外部规则看作是对要求的绝对控制因素，他认为在法律体制内提出的要求才可能成为权利，但是完全忽略了我们在前法律状态下获得权利的一种可能的解释。而 Bandman 是从人作为要求主体的角度，认为要求是不受外部规则控制的、人的内心的表达。这是他认为要求先于权利的原因之一。
尽管有一些要求存在于规则之内，但是要求是意动的（conative），而不是规则控制的或作为一种权利话题。意动指的是人的主观感觉或心理活动，由此可以产生人的需要、愿望、兴趣等。即是说，要求是不受外在规则的控制的，也就是不受法律、法规及其他规章制度的控制。这并不是说要求本身没有规律，它所遵循的是人的心理活动的规律。要求是意动的还是受规则控制的问题似乎回到了心理学关于人的发展的先天和天后天之争。在心理学领域，先天和后天的二元对立立场已经被调和论所取代。人的发展是先天和后天共同作用的结果在心理学界已是一种共识。费因伯格将要求看作是规则控制的，其中隐含与行为主义相同的对人的认识：人是由外部环境的刺激所引起的反应组成，由外在环境控制。但是行为主义将多面的人简单化，忽略了人除了有外在环境，还有情感、思想、梦、创造等共同构成人类经验。而实际上，要求与人类经验一样具有多面性，它会受到外在规则的影响，但是绝不会仅仅被外在规则所控制。此外，规则对要求的影响程度是人的主观感受决定的。并且，规则和权利的作用正如 Bandman 所说的，是对要求的支持。因此，要求是“本”，是首要的，是不受规则控制的、先于权利的。
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2.2  权利来自于人的需要
要求并不是来源于权利，而是来自于人的需要。权利源于提出要求的人的兴趣、需要、愿望。儿童的兴趣、需要、愿望也是权利的来源。这是对儿童作为权利主体的正当性的有力支持。
2.2.1  权利的源泉是人的要求
2.2.1.1  权利源于提出要求的人的兴趣、需要、愿望
3  儿童权利优先于儿童义务 ........................................... 37
3.1  权利需要一般义务作保障 ..................................... 37
3.2  儿童义务需要儿童权利作保障 ................................. 39
4  儿童是自主的行动者 ............................................... 42
4.1  自由意志与利益统合于人的需要 ............................... 43
4.1.1  自由意志与人的需要密切相关 ........................... 43
4.1.2  利益与人的需要密切相关 ............................... 46
5  话语权是教育中儿童的基本权利 ..................................... 58
5.1  教育承认话语权 ............................................. 58
5.1.1  教育权利承认 ......................................... 58
5.1.2  话语权帮助实现教育承认 ............................... 59

5  话语权是教育中儿童的基本权利

5.1  教育承认话语权
教育中儿童话语权严重缺失的现状令人担忧。儿童话语中所体现出的人类知识文化的宝贵财富受到严重忽视。教育对儿童话语权的承认，是将儿童的知识文化纳入人类社会知识文化体系中的必要前提，也是使教育能够真正培养出完整发展的人的必要手段和途径。
5.1.1  教育权利承认
金生鈜用承认理论对教育承认进行了解读，他指出：教育承认包括了爱、关怀、权利的尊重、社会重视以及完整发展的内涵。②对于教育的权利承认，金生鈜认为：“教育中包含权利的承认，教育的重要条件与方式就是对儿童平等权利的保障，也就是说，教育的承认必须对儿童的权利进行平等的尊重与关心，这既是教育本身，又是教育进行的条件。”③他指出：“权利的承认意味着教育给予儿童尊重以及发展的条件，使他们能够体验到被当作具有道德责任的主体、当作共同体的平等的意愿而具有的尊严。”④对权利的承认关系到平等、关系到儿童的尊严、关系到儿童承担起尊重他人的权利的义务。因此，教育权利承认是必要的。
此外，教育对权利的承认是对教育的爱与关怀的保障。教育对爱与关怀的运用，旨在建立起师生之间的平等关系，倡导师生的相互接纳、尊重以及价值共享。如此一来，教育不再是单向的灌输，而是通过师生的交往以共享价值来实现。儿童不再被作为知识的容器，教育规避了灌输、要求服从、规训的内在逻辑，而是以人与人之间的爱与关怀为基础。教育承认权利，使教育对爱与关怀的承认能够真正实现。因为，如果教育权利得不到保证，是无法真正实现教育平等的。教育权利承认作为教育承认理念中的规范性因素，其理性原则对“爱”与“关怀”的非理性本质是必不可少的。权利承认使师生、生生间的平等性真正实现，以使爱与关怀在教育中得以切实践行，真正达到建立教育共同体并在当中使每个人都感受到尊重、接纳、自尊、自豪的教育旨归。
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结语

参考文献（略）