学前教育论文哪里有？本研究通过情绪理解前测选取适宜年级幼儿作为干预对象设计教育戏剧活动，总结可以提升幼儿情绪理解的教育戏剧策略。教育戏剧强调幼儿身体参与和自我表达对情绪认知的作用，丰富了教育戏剧和幼儿情绪理解的研究。
第一章引言
四、国内外研究综述
（一）有关情绪理解的相关研究
1.情绪理解的内涵及发展
国外对情绪理解的研究起步较早，虽然Nannis于1987年第一次系统提出情绪理解的相关概念界定，但国外对情绪及情绪理解的研究在此之前已有所发展。Harris等人发现了幼儿对情绪知觉存在年龄差异②；Harter经过研究发现不同年龄阶段的幼儿存在描述同时发生的两种情绪的能力③；Saarni也发现了幼儿控制或遵守规则的能力④。此时，国外对情绪理解的研究往往只对其中的一个因子进行探究和测量，还没有进行系统完整的总结。
Nannis于1987年系统提出情绪理解这一概念，即情绪理解是对自己以及他人情绪的认知以及情绪是如何起到作用的认知，他着重强调情绪理解的认知⑤，在将以往研究进行分析后提出情绪理解的四个因子：情绪知识、控制、情绪归因和多重感觉⑥。情绪知识指幼儿可以理解不同情绪的产生和消失，控制指控制情绪表达的能力，情绪归因是指幼儿知道情绪的产生和消失的原因，多重感觉即幼儿同时感觉到多种情绪。此外，Nannis的研究不仅关注幼儿自身的情绪认知，还考虑到幼儿对他人情绪的理解。Pons等人认为情绪理解是一组使儿童能够理解情绪的性质和原因，以及可能通过使用特定的行为和认知策略来调节的事实的能力⑦，随着情绪理解研究的深入，在总结前人研究的基础上其提出了情绪理解的九个因子：面部表情识别、原因情绪理解、情绪暗示理解、愿望情绪理解、信念情绪理解、隐藏情绪理解、情绪调节理解、道德情绪理解和混合情绪理解⑧，并于2000年编制了情绪理解测验（the Test of Emotion Comprehension，TEC），测验包括上述9个因子，用以测量3到11岁幼儿的情绪理解能力。
第三章行动研究的前期准备
一、现状调查分析
（一）幼儿情绪理解测验情况及结果分析
1.幼儿情绪理解随年级增长显著提升
按年级分类，分别计算大中小班幼儿情绪理解测验的平均分和标准差，并以年级为自变量，幼儿情绪理解得分为因变量进行方差分析，见表3.1。
通过表3.1可以看出，随年级增长，幼儿情绪理解总分逐渐提高。方差分析表明，幼儿情绪理解总体在年级上存在极其显著差异（F=12.99，p<0.001），LSD结果表明，小班幼儿得分极其显著低于大班幼儿（p<0.001），中班幼儿得分极其显著低于大班幼儿（p<0.01），小班幼儿得分显著低于中班幼儿（p<0.05）。结合图3.1可以看出，幼儿在小班时就已经获得一定分数，这表明小班幼儿已经能够初步识别和理解情绪，且情绪理解总体上呈上升趋势，中班情绪理解发展速度更快。
第五章研究结果与分析
一、教育戏剧活动的实施过程分析
（一）反思完善，形成教育戏剧活动实施流程
三轮行动研究过程中，不断反思完善教育戏剧活动的实施流程：第一轮行动研究中，教育戏剧实施过程为暖身活动、角色体验与表演（冲突情境的创设、阅读绘本、体验与表达、交流反馈）、放松活动；第二轮行动研究为促进情绪调节理解的发展，在角色体验与表达部分加入了尝试解决冲突环节，关注角色扮演中的同伴互动，反馈方式多样化；第二轮行动研究结束后，通过反思调整，在第三轮行动研究中丰富了尝试解决冲突的实施形式，加入同伴合作任务，评价主体多元化。
最终，形成教育戏剧活动的实施过程：暖身活动、角色体验与表演（冲突情境的创设、阅读绘本、体验与表达、尝试解决冲突、交流反馈）、放松活动。同时，以幼儿扮演互动和同伴协同合作为支撑点，两者为递进关系，幼儿在熟悉同伴互动后加入的同伴合作更能促进情绪理解的发展。通过实践，该教育戏剧实施过程能够有效促进中班幼儿情绪理解的发展。
（二）以暖身活动为起点
暖身活动是戏剧活动的引入和热身环节，为角色体验与表演做好铺垫。不仅要让幼儿调动已有的相关经验，还要能够为主体的角色体验与表演部分做好铺垫。
首先，暖身活动中，教师要为幼儿创设肢体参与和自我表达的机会。由于幼儿在行动研究前并未接触过教育戏剧活动，掌握的相关戏剧经验较少，因此，本研究在最开始时鼓励幼儿通过分享并模仿扮演自己身边熟悉的物品开始活动，借助已有经验初步体验戏剧活动，通过动作展示自我，给幼儿带来愉悦感，达到热身的目的。
其次，对于具有一定难度的和较复杂的暖身戏剧游戏，教师在介绍规则后需做出示范，并进行适当的指导。本研究实践表明，随着戏剧活动的进行，幼儿能在暖身活动环节很快熟悉复杂的戏剧游戏并乐在其中，因此，在后续活动中均设置暖身戏剧游戏，让幼儿使用并控制身体动作获得戏剧经验，调动幼儿参与活动的兴趣。
二、教育戏剧活动的实施策略分析
（一）聚焦问题，突出重点
1.关注绘本的深层解构
以往依据绘本进行的表演活动故事过长，对幼儿来说难度过大，而对绘本进行解构可以有效解决这一问题，能够为接下来的活动设计和实施提供可视化的参考依据。
本研究中，将绘本按照不同元素进行解构，依据解构内容中的过程与结果和情绪理解因子内容将绘本按照冲突、选择、解决和结果等进行划分，每个绘本形成三次具体的教育戏剧活动，更有针对性，对幼儿来说难度和可接受度适宜。
例如，按照《小兔当家》绘本解构内容，第一次活动包括引入和探索，使幼儿充分理解角色间的冲突问题和角色的情绪体验；第二次活动为意外、选择和结果，以小猫的视角和经历感受人物的情绪状态变化，获得对友情的感悟；第三次活动包括意外、选择、解决和结果等，以小兔的视角和经历获得情绪调节方式，使幼儿理解独立和勇敢的重要性。
第七章研究创新与反思
一、研究创新点
（一）研究方法的创新
已有干预研究大多使用实验法，但存在难以结合教育实践、无法应对干预中突发情况、无法及时调整干预内容等问题。因此，本研究采用行动研究，结合访谈法、观察法等质性研究方法，了解幼儿情绪理解现状，分析日常情绪问题和不良行为与哪些情绪理解因子相关，据此制定有针对性的行动研究方案，在计划、行动、反思和调整中形成教育戏剧活动流程，总结行之有效的教学策略。
（二）研究内容的创新
已有情绪理解干预研究中，以教育戏剧为干预方法的研究较少，且干预对象多为特殊儿童或学龄期儿童，尚没有研究以学龄前儿童为干预对象进行教育戏剧活动，因此，本研究通过情绪理解前测选取适宜年级幼儿作为干预对象设计教育戏剧活动，总结可以提升幼儿情绪理解的教育戏剧策略。教育戏剧强调幼儿身体参与和自我表达对情绪认知的作用，丰富了教育戏剧和幼儿情绪理解的研究。
参考文献（略）
