学前教育论文哪里有？笔者认为教师的教育观念是教师指导的基础和前提。因此，指导幼儿建构游戏的重要前提是树立全面而科学的建构游戏观念。
绪论
四、文献综述
（一）幼儿建构游戏的相关研究
1.建构游戏价值的相关研究
建构游戏对幼儿有独特的发展价值。黄人颂（1985）认为，建构游戏对幼儿的思维发散、审美能力以及感知运动能力的发展具有一定的促进作用。④黄菲，林朝湃（2022）等人提出，户外建构游戏可以促进幼儿8个领域的核心经验，其中最为显著的经验有学习方式、语言、以及艺术。⑤曹中平，龙珊（2012）等人认为建构游戏对幼儿的发展除过客体认知发展以及社会性发展等一般价值外，还有其独特的价值，主要包括：（1）建构内容的综合性能够帮助幼儿获得科学经验与审美体验（2）建构游戏能够帮助幼儿整体性的发展（3）建构游戏对儿童具有毕生发展性
2.建构游戏特点的相关研究
建构游戏有其自身独特的价值和特点。丁海东（2015）认为建构游戏的特点主要包括创造性、操作性、认知性和艺术性。①刘焱（2015）认为建构游戏除过操作性和艺术性之外还具创造性的特点。②曹艳芬（2017）认为大班幼儿在建构游戏中已经具有一定的布局、合作分工的能力，并能够熟练运用辅助材料。③国外学者Johnson（1982）认为3岁以后的幼儿能够进行架空等建构行为。4岁的幼儿在建构时已有对称意识，5岁的不仅可以模仿生活中的物品，还可以给自己的建构作品进行命名。
第二章研究结果
一、教师指导频率
教师对建构游戏教师指导的频率是指在建构游戏中教师指导行为在单位时间内发生的次数。下表是以30分钟为时间单位记录的教师指导行为频率统计状况：
由表2-1可知，教师在30分钟内的平均指导次数为8.33次。教师每分钟平均指导0.28次，每次指导3.6分钟。因此可以看出，教师指导频率较高。但教师的指导大多数是表面的、浅层的指导。同时，教师指导频率过高也会影响幼儿游戏的自主性、专注力等。
第三章讨论与分析
一、大班建构游戏中教师指导行为存在的问题
（一）以教育者身份为主，忽视幼儿的自主性
在本研究数据中显示，教师在幼儿建构游戏中指导频率高达每分钟0.28次，呈现出较高的指导频率，同时，在教师角色定位上，教师也多采用教育者的身份对幼儿建构游戏进行指导，忽视幼儿自主性发展。在幼儿园中，教师一般都是以具有权威性身份出现在幼儿面前。这样便于教师管理班级，但同时教师高控制地指导限制了幼儿在游戏中的自主性。
案例：户外建构游戏中，增加了一批新的橡胶轮胎，吸引了幼儿的注意力。面对幼儿想要探索新材料的强烈欲望，教师A1迫切地想让孩子们快速了解新材料，便忍不住开始示范管滚轮胎的玩法。随后，幼儿相继模仿教师A1的动作学起滚轮胎。不一会，幼儿滚轮胎的注意力就开始分散，故意把轮胎推倒在地上，教师A1引导幼儿把轮胎扶起来，继续滚轮胎，但是幼儿显然对滚轮胎的游戏方式失去了兴趣，开始了新的探索。有的幼儿在玩滚轮胎；有的幼儿在搬轮胎；还有的在用平铺、垒高的方式建构自己喜欢的游戏平……看到幼儿主动创造着自己喜欢的游戏，教师A1也把游戏的空间和主动权留给幼儿。
在上述案例中，面对新的游戏材料，教师A1在没有给予幼儿充分感知和体验材料的前提下，急于采用示范的方式指导幼儿游戏，试图直接引导幼儿游戏。这种教师无形之中的高控制的指导，留给幼儿思考时间较短，幼儿的想法会受到限制。同时，这种方式不能满足幼儿的兴趣。因此，在自主游戏中，教师的高控行为并没有对幼儿的游戏产生积极的影响，是无意义的指导行为。在教师A1选择把游戏的主动权交给幼儿后，幼儿的游戏兴趣明显增加。教师作为幼儿游戏的支持者，要学会善于退位，把游戏的权力还给幼儿。同时教师在幼儿游戏中的角色应该是多重的。教师应随着幼儿游戏情境的变化，不断调整自身的角色。
二、大班建构游戏中教师指导行为影响因素讨论
（一）教师层面的因素
1.教师观念
教师观念是教师进行指导行为的基础和前提。因此，研究者从以下三个方面对教师层面的指导观念进行分析与讨论。
（1）教师的儿童观
教师具有科学的儿童观，在观念上能够将幼儿看作是独立的、独特的以及具有发展潜力的人。首先，大多数教师认为幼儿是独立的人，是能够进行自主学习的人，而不是依附于教师的想法、看法和感情的人。在与教师访谈交流中，有教师提及：“大中小班的幼儿发展水平是不同，大班幼儿在进行建构游戏时，专注性和坚持性比小班和中班幼儿更好些，因此，在进行建构游戏时，我们会给大班幼儿更多自主选择。”这表明教师比较尊重幼儿的想法，能够将选择的权力交给幼儿，而不是站在教师的角度对幼儿行为进行命令和指示。其次，教师认为幼儿是独特的人。每个幼儿的发展都具有自身的规律与差异性，在教育中也应做到因材施教。例如，在与教师交流访谈中，大多数教师表示：“在对幼儿建构游戏进行指导时，会注意幼儿个体性差异，同时，会根据不同幼儿的性格特点和能力差异，选择不同的指导方式。”最后，教师认为幼儿是具有发展潜力的人，并在此基础上致力于幼儿的全面发展。例如，大多数教师认为：“每个孩子都是一颗种子，每个幼儿都有自己的“花期”，相信孩子，静待花期”。因此，大多数教师在进行指导时，都能在幼儿现有水平上使幼儿得到更高层次的发展。虽然教师已经具有较为科学的儿童观，并在指导建构游戏中有了很大的提高，但是实际上，幼儿的自由、自主性仍然存在很大的局限性，很大程度上都是只体现在表面形式上。教师只有将理论和实践结合起来，才会使得教师的指导发挥应有的作用。
第四章研究建议与不足
一、教育建议
（一）尊重幼儿游戏活动，树立正确的游戏观
教师的教育观念是教师指导的基础和前提。因此，指导幼儿建构游戏的重要前提是树立全面而科学的建构游戏观念。
首先，教师要了解幼儿在建构游戏中的需求，也就是针对儿童建构的心理与行为进行细化研究。一方面，教师要学会观察并分析幼儿游戏发展各阶段的行为特征，教师如果能对幼儿游戏进行深入观察，抓住游戏的本质和核心，使得教师的指导则更为具体。另一方面，教师要根据幼儿年龄特征对分析幼儿建构游戏水平和能力，用适合幼儿兴趣和需要的方式提高幼儿建构能力的发展。大班幼儿游戏水平特征主要包括：身心迅速发展，有强烈的求知欲，抽象思维开始萌芽同时有较强的合作意识。教师只有遵循自由、自主、愉悦等游戏观和游戏精神，才能更好地支持和引导幼儿能力水平提升。
其次，教师要重视建构游戏的价值，但不能功利化地看待建构游戏，要既能看到游戏对于幼儿认知学习与发展的价值，也要重视幼儿在游戏中的情感体验。教师要认识到建构游戏的价值不仅仅体现在发展幼儿操作能力、想象力、空间思维能力等方面，还体现在发展幼儿合作沟通能力、坚持性、创造性等方面。教师对幼儿建构游戏的指导也不能仅仅局限于对幼儿游戏常规、规则、安全等方面的关注，对于幼儿在建构游戏过程中表现的隐性价值指导也是非常有必要的。总而言之，教师要通过指导使得建构游戏价值最大化。
参考文献（略）
