学前教育论文哪里有？本研究通过探讨影响S8话语权力的相关因素，揭示了造成S8权力弱化的深层次原因，为本研究的研究结果提供了可能的解释。
一、研究设计
（六）资料整理与分析
在这项研究中，通过录音和录像的方法收集的数据最初是以音频和视频的形式保存的，需要由研究者转录以形成文本数据。转录后，研究者统计了所有的现场数据和访谈数据，形成了约41万字的文本数据。数据分析和整理的过程是一个逐步编码、分类、总结和构建框架的过程，也是一个选择、聚焦和抽象数据的过程。在本研究中，转录后的文本资料经历了从开放编码、集中编码到主题确定的编码步骤。
首先，研究者将收集的数据分为两部分:第一部分是通过录音录像获得的现场数据；第二部分是通过访谈园长、教研主任、教研组长、教师等不同教研主体收集的访谈数据。在编码的过程中，研究者首先进行开放式编码，根据教研活动的发展过程将文本材料划分阶段，然后以教师讨论的一个事件的开始和结束为一个话轮进行编码。在开放式编码的过程中，研究者借助文本中的“本土化概念”，反复对比视频，浏览文本，总结提炼编码单元。在此基础上，根据“本土化概念”对文本进行分类，保留频繁出现的“本土化概念”作为下一次集中编码的依据。在集中编码阶段，重点寻找已建立的“分析单元”之间的联系，进一步集中合并大量编码单元，最终形成本研究的研究问题和分析维度。
二、研究结果
（一）管理者赋予教研组长权力
教研活动是教师开展专业研究、获得专业成长的重要平台，也是保证幼儿园教学质量不断提高的重要组织形式。作为教研活动的核心成员，教研组长权力的正常运转将关系到教研活动的有序开展。为了了解教研组长权力赋予与行使的情况，研究者有必要分析和阐释清楚“教研组长的权力从何而来？”以及“教研组长被赋予了什么样的权力？”这两个问题。
1.权力获得：自上而下的直接委任
在幼儿园的任职安排中，与实行教师自荐、群众投票、领导考核“三位一体”的新型任命制度相比，传统的自上而下的“委任制”则直接体现了管理者的权力意志和人事决策权。对于前者来说，虽然很难避免部分教师因为人际关系更好而不是工作能力更强才获得更多的选票，但与后者相比，前者更能体现大多数教师的话语权，而后者则在一定程度上损害了教师的个人权力。
在本研究中，主班教研组长S8的职务任命首先是在暑假期间由管理者打电话通知的。后来，在2020年9月份正式开学后，管理者在会上向老师们宣布了让S8当主班教研组长这件事。
访谈资料： 研究者：您能回忆一下您是怎么样当上教研组长的吗？ S8：之前在暑假的时候领导打电话通知我的。 研究者：主班教研组长的职务是园长任命的还是？ S8：园长，反正就来了以后，开大会她就说了。
三、讨论与分析
（一）行政权力与专业权力之间存在复杂互动
1.行政权力向专业权力实现隐性渗透
权力边界模糊是导致权力寻租、行政截权等现象的主要原因，厘清权力边界,让两种力量在各自的职权范围内各行其是,是优化学术运行状态的逻辑前提。①与大学学术权力和行政权力的博弈相似，在幼儿园，行政权力和专业权力始终处于交织互动的动态发展过程中。行政权力和职业权力相互保障，行政权力越大，专业能力越强。因此，管理者不仅因为管理者的职位拥有一定的行政权力，还会因为自身专业知识和专业能力而拥有一定的专业权力。再加上他们总是将自己的角色定位为专业人士，因此，在他们身上，行政权力和专业权力总是混淆共用。
Y园长把自己定位为教研活动的“领导者”、“指导者”和“课程顾问”；L主任认为自己要“把握好教研活动的发展方向”，“及时调整教研活动动向”。这些角色取向是管理者对自己角色的认知。但从老师的角度出发，管理者不仅在专业上比他们更成熟，而且拥有统筹规划和决定评价的行政权力。他们为老师规划方向，提供建议，做出规定，及时纠偏。因此，当管理者自身以专业人员的身份加入时，教师们收到的信息却是双层的。一方面，从专业层面来说，当管理者提出建议时，教师表现为妥协和反抗。当妥协发生时，教师要么认为管理者给出的建议正好可以解决的当前的问题，从而心甘情愿的接受建议，表现为主动妥协；要么迫于管理者的权威而表现为被迫妥协。当反抗发生时，低级权力与高级权力的博弈总会使低级权力落后，管理者的行政权力会起直接作用，开始制约专业权力的行使。因此，无论是妥协还是反抗，教师专业权力表面上受到管理者专业权力的制约，但实际上混合着管理者行政权力的隐性渗透。
（二）影响教研组长权力的因素分析
1.权力介入
“话语民主”是人们围绕公共事务展开自由平等的辩论、对话和讨论，最终达成共识的过程。剥夺话语民主只会导致思维的“转移”和“嫁接”，不利于教师独立思考和批判性思维的发展。以幼儿园为基础的教研活动是学习共同体成员之间互动和公开对话的过程，参与者可以自由讨论并分享自己的观点，开放的主题、过程和结论应该成为具有良好互动氛围和民主对话机制的共同体成员的共识。当然，民主的对话机会不仅体现在参与者的发言权上，还体现在参与者不必被迫接受位高者的意见或观点，他们可以自由表达自己的真实想法，而不必担心自己的观点是否被他人接受。卢乃桂对教师专业发展中教师领导力的研究表明，在职教师的专业发展受到行政部门的主导，骨干教师尽管在专业发展中发挥着重要作用，但他们呈现出精英化、等级制、工具性的特点。由于处处受到行政权力的干预，教师的专业发展充满了功利、强迫和被动的色彩。
在本研究中，面对不同的观点和主持思路，行政权力的不同介入方式产生了不同的行为后果。在具体分析不同管理者的行为表现时我们发现，主任L行政权力的介入干扰了教研组长在教研活动中的自主权，使S8感到受挫。详细分析上述行为不难发现，具有行政权力的主任L对教师行为做出了相应规定，尽管有教师试图通过提出异议和寻求协商的方法达成共识，但大多数教师的服从、妥协和沉默没有为像S8和S10这样的老师争取课程自主的空间。
四、结论与建议
（二）对策建议
1.放开管理边界，鼓励教师主动探索
自我反思、同伴互助、专业引领是教研活动的三个基本要素,其中自我反思是基础，同伴互助是关键，专业引领是先导。教研活动离不开管理者的专业引领，但也要注重教师管理的边界艺术。一般来说，管理者有什么样的管理理念，就会产生什么样的管理行为。在此，我们积极倡导，教师是具有主观能动性的个体，他们具备无限潜能；教师是教学和研究的主体，具有积极性、主动性和创造性。管理者必须明白，管理不是目的，激发教师对教育、教学、研究的兴趣才是最终目标。因此，管理者如何在提高自身专业引领水平的同时，搭建一个适宜于专业水平存在差异的教师发展平台，应该成为管理者急需思考的问题。
教研活动中，教研组长是仅次于管理者的一个领导核心，管理者与教研组长的关系会间接影响普通教师对教研组长的态度。因此，作为教研活动方向的引导者，教研管理者必须要坚守自己的本职工作，放开教研活动的管理边界，通过重新分配权力，给予每个团队成员更多的学习时间和成长机会，以更多的耐心和信心支持团队成员的发展。例如，管理者应给予教研组长和教师更多的话语权，而不应将其行政权力介入到教师的专业权力中来。倡导辩论式教研活动，在有效提升讨论氛围的基础上，鼓励各种观点和声音的出现。只有赋予教师一定的话语权力，才能激发他们的自主性。在组织教研活动的过程中，管理者如果发现教研组长存在一些不合理的组织思路，可以在教研活动结束后与教研组长进行谈话，共同协商并找到合理的解决策略。此外，管理者对教研组长的信任态度会影响教师对教研组长的价值判断，给予教研组长更多的耐心和时间，关注每一位教师的心理状态，维护好教研组长与管理者于教师之间的关系，有助于形成良好的讨论氛围。团队的进步很大程度上来自于管理者的鼓励和信任，所以要对团队给予更多的肯定和包容。倡导开展辩论教研活动，在有效增强讨论氛围的基础上，鼓励各种观点和声音的出现。
参考文献（略）
