学前教育论文哪里有？笔者认为以“知识”去感知幼儿园游戏中的种种确证性，是一种尝试。在这一过程中，夹杂着太多的矛盾和挣扎。首先，理论的思辨和质性的研究往往对研究者本人的学术能力有较高要求。尽管笔者在每次观察、形成记录后，都烦请他人对照视频资料加以斟酌，是否尽量“客观”地还原了当时游戏的情境；对于游戏现实的描述，也尽量避免用过于武断的评价去干扰真实结果的呈现。
绪论
（四）文献综述
1.教育生活的“异化”反思
（1）异化的产生
经典“异化”理论要追溯至黑格尔。黑格尔从真实的社会现象出发，论述了现实生活自然实现的自在的“对象化”，又将人主体观念本质的物化称之为“异化”。但由于黑格尔的经典异化理论站在了现实生活的对立面，导致其理念最终发展成了一种“观念异化”。因此，青年马克思仅在表义层面借用了这一概念，实质上从生产过程开始构建了自己的异化理论。马克思对于异化概念的界定是站在资本主义社会的前提下进行的。他认为异化过程首先是从生产过程开始的，在设定了人的理想化的类本质劳动，以此为价值的悬设之尺，就有了劳动异化、劳动产品异化、人的类本质（关系）的异化。到 1845 年马克思创立了历史唯物主义之后，他将前期的异化理论转化为了对两种物化的科学社会批判理论，而之前所说的异化就转为了一种本质上的“物役性”，指的是人与人的社会关系颠倒地表现为物与物的对象性关系，这种物化的实质是人自己创造出来的物（关系）反过来奴役人。后来，卢卡奇的“物化”概念发展出与其高度一致的内涵。卢卡奇首先根据马克思其他作品的相关论述，提出了物化理论，但许多学者认为在此之后发布的马克思《哲学手稿》中对“异化”的论述与此高度相似。尽管对于马克思的异化是否在马克思后期被摒弃，学界一直持两种态度取向，但不可否认的是，异化理论在马克思本人之后，成为了西方马克思主义研究者们的关注焦点之一，且异化本身的含义也被不断扩展至各个研究领域。如法兰克福学派的技术理性批判、存在主义代表人物萨特的人生存异化（匮乏）状态及马尔库塞的消费异化等。
1963 年，王若水以“异化”替换了《经济学——哲学手稿》中“疏远化了的”，首次将这一概念从哲学层面引入并扩展其含义，来表达马克思笔下资本主义制度中，大工厂生产对人的剥削导致人的不自由的劳动状态的现象，中文词汇“异化劳动”及“劳动异化理论”由此诞生。他后来提出，不仅有政治异化，也存在经济异化等其他社会领域的问题，教育异化的说法也由此出现。
三、谁的游戏？
（一）游戏的形象：建构与“双面”
儿童的“游戏生活现实”是一个不断发展的动态建构过程。建构的背景和前提是早期教育中作为教育者的成人和“被”教育者的儿童分别所处的位置，以及由此带来的充满差异性的身份特征。北本正章在《儿童观的社会史》一书中谈到，由于在“识字能力”和“理性”上存在的成人和儿童之间的“级差”，使得成人享有了对于儿童教育的权威性，因而教育逐渐作为弥补级差的工具而存在。①笔者在幼儿园观察的间隙，时常在思考，一个在平时的教育教学活动中，习惯于将主动权牢牢把控在自己这一方的教师，又如何能在游戏时突然站在已有教育观念的对立面，将自由还给儿童呢？在以此种级差作为前提的教育观念下引入游戏，自然难以奢求对游戏的改造能够跳出原有教育观念的桎梏。
因而，儿童的游戏生活现实充满了来自成人规定下的“确证性”。尤其是教师在理念层面对于儿童游戏的具有“应然”意味的定义上，比如游戏活动“应该”服从园所的整体安排，游戏“应该”服从于具体领域的发展性目的而开展，哪些儿童“应该”做哪些类型的游戏，以及游戏怎么玩才算“对”的等等。这些植根于教师内部的与游戏相关的理念，落在具体的幼儿园生活中，伴随着教师作为“成人”和“教育者”的双重权威身份，对儿童的游戏活动产生实在的影响。双方对于游戏的观点不断流入对方的认知体系中，差异不断走向趋同，但很明显，来自教师这方的游戏观念对儿童的影响占据着主导。这，就是儿童的游戏被“建构”的核心机制所在。
四、明日的游戏
（一）辩证地“看”：“享乐”与“教育”之平衡
不能一言概之，认为当下幼儿园的所有游戏都已经“异化”了。形成此次研究的目的不在于将幼儿园所有的游戏都划入“异化”的沼泽之中，而是紧扣现实中的确存在问题的部分游戏进行批判和反思。如果抱着更加公正（当然，这种绝对的公正或许不存在）的立场和态度去看待儿童游戏，便可想见，不论游戏朝着哪个方向发展，都会或多或少存在问题。因此，在对异化的游戏做出批判时，需要我们看到教师和儿童，在各自的“位置”上被赋予的角色特征，并正确地认识到其特征的固有性，然后再来谈游戏的异化和可能有的更“好”的改变，乃至将理念层面的游戏照进现实的路径。这当中的关键就是如何去平衡游戏当中的教育性与享乐性。
幼儿园游戏由于场域的规定性，使得自身的特质区别于儿童在其他情境中的“自然游戏”。幼儿园作为教育性场所，其产生和发展本身就是指向教育的终极目的。因此，如果单单为了强调儿童的游戏体验和纯粹的享乐性，就将所有的教学游戏都视作“洪水猛兽”，显然是不够客观的。对游戏教育性的扩张加以变革的核心，是对于“教育”的重新审视。
当教师时常基于一种标准化的教育立场，对儿童的游戏做出判断时，教育性与享乐性便已经有了失衡的危险。仅用量表和对错来评价儿童的游戏和发展，就会导致一种“线性”的游戏观和教育观。布鲁斯建立的基于“混沌”理论的游戏观认为，过程和产品之间的关系都是非线性的、未完成的，在这个过程中会涌现许多新意义。故在游戏情境中，教师的一切站在成人立场上的价值解读均存在着内在的混乱。①而用“线性”的观念去解释和规划儿童的游戏与教育，甚至直接地、武断地指向功利性目的，就是用一条既定的、静态的、由成人设计的路来阻断了其他多样的可能性的发展。尽管儿童在幼儿园的游戏时光是难以计数的，不论是教学游戏还是儿童自发进行的游戏，身处其中的儿童总能找到属于自己的那一份快乐。但在异化的游戏现实中，儿童被置于成人的安排下，知识上的权威“级差”始终在淹没他们的声音；游戏被置于发展性目标之下，因此才有了对游戏做得“好不好”、“对不对”的判断。儿童作为游戏者的真实体验被看见的太少也太轻，成人则往往用“科学”的、“标准”的教养观念来遮掩对于此种漠视的不安。
（二）积极地“玩”：建立儿童对游戏的“掌握性”关系
除了对认识加以修正外，还需要思考如何在实际层面改造儿童游戏的现状。克服游戏异化意味着建立起儿童与游戏之间的“掌握性”关系。这一关系的实质是让儿童“掌握力量”，进而“获得意义”。在儿童与游戏之间建立“掌握性”关系，就是让儿童成为游戏的主导力量，让游戏成为儿童自我规定的场域。
一方面，这种掌握性关系的实现需要在时间上做出调整。时序上制度化的游戏生活对儿童而言具有一种来自于“外部”的强制性，他们总是在各个环节之间被安排和计划，因此会感觉这些并不是“自己”的游戏。因此跳出惯有的制度化的游戏生活，就需要给儿童充分的自主游戏的时间，同时给儿童关于游戏时间的自主权。 “游戏不一定要被计划。它具有一种更具活性的要素，野性和自发性位于这一要素的核心。”让儿童能够真正地“沉浸”在游戏的时空中，用心灵而不是仅靠身体去感知游戏和现实世界之间的穿梭。只有拥有了时间上的自由，才有开展其他有关游戏改造的可能性。
另一方面，则需要对儿童游戏空间做出改进。以往探讨游戏空间，我们更多地将注意力放在了游戏物质环境的创设上，似乎只要有了好的材料，就意味着给儿童提供了好的游戏空间。但是却忽略了儿童在情感上的空间。非异化的游戏应当是有内在美的，这种内在美绝不会体现在拥挤的游戏空间，僵硬的游戏规则中。用近代美学家朱光潜先生的话来说，“美感的境界往往是梦境，是幻境，把流云看成白云苍狗”③。我们在年幼时，常用一块简单的布料装作华美的裙饰，也常以各种荒诞的想象来弥补现实中游戏材料的不足，但是其中的快乐是实在的。儿童在游戏中的体验往往需要天马行空的想象为翼，如果在游戏时集中于外界所加的束缚和条条框框，被限定在固定的场所，则难以保持松弛的心理状态，而在紧绷的心弦上去讨论自由之美、想象之美，显然是很困难的。
五、结语
以“知识”去感知幼儿园游戏中的种种确证性，是一种尝试。在这一过程中，夹杂着太多的矛盾和挣扎。首先，理论的思辨和质性的研究往往对研究者本人的学术能力有较高要求。尽管笔者在每次观察、形成记录后，都烦请他人对照视频资料加以斟酌，是否尽量“客观”地还原了当时游戏的情境；对于游戏现实的描述，也尽量避免用过于武断的评价去干扰真实结果的呈现。但由于学识浅微，仍难以尽善尽美，从文字的表述和整体架构上都存在许多不足之处。幼儿园每天都有太多的游戏，不论是儿童自发的还是教师主导的，只要进入幼儿园，就能感受到游戏的氛围。而要呈现游戏现实“异化”的部分，就难以规避在观察中的“选择”。因此，只能尽力记录和还原每次进入观察现场时的所闻所观，在此基础上，挑出其中最常态化的、具有代表性的游戏现实，以此来观照儿童游戏在幼儿园内的生存实景。
其次，以建构范式的视角去观察儿童的游戏，需要笔者与儿童的游戏保持距离，如同伯格对于日常生活中“知识”的拆解一样，在“拆”之前，先给所有的现象加上“括号”。但是，在对结果作出分析时，这一视角难以提供较为明朗的价值立场。而研究如果仅仅止步于对现实的拆解，而无法提供“应然”状态下的、对于“非异化”的游戏的取向，那么现实就永远是现实，批判与反思的目的也无法达成。教育学的思考始终需要研究者做出一种基于“应然”理念下的价值判断，如此我们才能在现有基础上去讨论如何达成更贴近“人”的儿童游戏与教育。
最后，对于游戏历史和现实的思考是为了对于游戏的未来提供启示，也是改善游戏在幼儿园一日生活中的呈现样态，将游戏与儿童之间的关系变得更加有机、动态和灵活的第一步。杜威曾在《明天的学校》中对当时的教育现实进行深刻地反思，并依据他对于民主社会的构想提出学校教育改革的方向。同样的，明天的游戏也需要以对当下游戏实践的反思为基础来推进。当下对于“儿童友好型社会”的倡议是基于对“美好生活”的新构想，这当中包含了对以往成人为主体和本位的社会理念的改造。当大众已经开始将沉睡良久的儿童意识不断解放时，教育要先行，就意味着要将儿童本位的观念更彻底、更全面地体现在教育生活的每一处。可以说，对游戏与儿童关系的思考，更多的意义是在实践中对于成人在游戏中反射出的儿童观、游戏观、教育观的改造，这是本研究希望能够在之后实践层面上向前迈进的一小步，也是知识社会学落在行动上的价值所在。
参考文献（略）
