学前教育论文哪里有？本文章通过教师的自主意识、自主规划、行动反思等这个实践过程的探究来找到它的影响因素是比较不全面，因此这也将是我后续论文修改中的重点，对概念进行全面的探究。（4）访谈资料分析采用了 nvivo11 版本，但目前最新的版本更新至十二版，但由于电脑系统比较老旧的问题，最新的软件版本安装出问题，然后在学习过程中选择了第十一版本。好在仅通过 nvivo 软件进行了简单的三级编码，数据分析不够明确准确，条理不够清晰，因此还是需要对新东西不断地学习，提高论文的质量。
一、问题提出
（三）文献综述
教师专业发展问题的研究始于 20 世纪 60 年代末的美国，盛于 20 世纪 70-80年代的欧美。我国关于西方教师专业发展的研究成果的介绍始于 1980 年代，对这个问题的研究起步较晚。但是当前，教师的发展是当前教育研究的热点之一。结合本文的题目笔者主要从教师的专业发展，教师自主专业发展两个方面入手对教师专业发展内涵，发展策略、发展策略和发展阶段几方面进行综述。
1.教师专业发展相关研究
教师的专业发展的质量从某种程度上说决定着教育的质量。发展成为人才强国需要依靠教育，需要的是高质量的教育，如何提高教育的质量，首要解决的就是提高教师专业发展的质量。弄清教师专业发展的实质，这是研究教师专业发展的前提与根本。因此本文从教师专业发展的内涵、教师专业发展的内容、教师专业发展阶段和教师专业发展的策略四个方面进行综述。
（1）教师专业发展内涵相关研究
我国教师专业发展的观点十分丰富，朱旭东教授的观点中将教师的专业发展的群体进行了划分，认为教师的专业发展有两种定义类型，一种是从个体和群体的角度，另一种是社会学的角度分别从功能主义者、解释社会学者、符号互动理论者和批判主义理论等几个角度进行解析。也有学者从语义上的区别把教师专业发展划分为三种，第一种与外在推动教师发展的过程一致，是“教师的专业发展”；第二种理解为教师的“专业发展”；第三种则是两者综合的观点。而另一种按照发展的推动力可分为两层含义，一类是将教师发展理解为教师掌握教学知识技能，认识教育科学规律，并获得相应专业地位的过程，也是一种“教师专业”的发展，这种观点是将教师成长视为外在促进的专业化进程，运用外部的强制性来要求驱动教师专业化水平的提高。在对于教师专业发展的过程角度中看，还有学者总结认为可以分为两种基本观点，一是指教师的专业成长过程、二是指促进教师专业成长的过程。对教师专业发展的出发点的不同角度通过元教育学的分析方法学者从认识论、行动观的视角，分析教师专业发展的理论范畴①。
三、M 幼儿名师工作室中教师自主专业发展现状
（一）个人的努力是教师自主专业发展的动力
在学习共同体中微观层次就是建构实习场，实习场的作用就在于为学习者提供一个真实的情境，它包含了学习者在真实世界中遇到的大多数的需求，并在这个实习场中把学习活动“抛锚”在其中，以此来促进学习者掌握解决真实问题的能力①。因此教师个体通过在真实情景的实习场主动地分析、解决问题来获得专业知识的提升。通过对工作室的访谈发现 M 幼儿名师工作室教师成员的专业发展集中于个体的分析和把握。由教师个人根据班级和幼儿的实际情况灵活创设、找到问题，并探究出适合的解决问题，又在交流互动中不断改进。活动类型主要有疫情防控期间实施教育教学的活动如家园网络互动教学、科学防范疫情、帮助幼儿心理调适等，以及对自身能力的观察幼儿、追问幼儿、组织好家园开放日、培养好幼儿的常规、创卫教育活动等。
疫情防控期间，突发了许多现实问题，为教师们教育教学工作的开展带来了很多的挑战。如熟练运用网络软件开展工作、在不能面对面交流的同时及时观察幼儿，发现幼儿的状态、要掌握科学的健康知识，科学全面的疫情知识，以便为幼儿及家庭提供正确的帮助等。但是教师抓住时机，积极的开展探索，从网络进行自主的学习，主动探索疫情防控“停课不停学”理念下，科学的教育教学活动。工作室中教师成员在本幼儿园班级中进行了积极的教学探索，设计出家园网络互动教学的活动方式，一方面帮助幼儿及其家庭做好科学的防疫工作，另一方面也为幼儿居家隔离的身心健康提供一定的指导。同时在疫情背景下做好“开学第一课”的呼吁下工作室教师们结合各幼儿园的实际以及幼儿的特点，让幼儿了解新型冠状病毒而开展了一系列的活动。从观看冠状病毒的动画片，到幼儿之间互相交流病毒给我们的生活带来了什么样的变化，再到一起加强体育运动、养成良好的卫生习惯，最后通过绘画展现出对抗疫英雄们的致敬。
五、促进幼儿教师自主专业发展的建议
（一）组建多元合作共同体满足幼儿教师发展需要
组建多样化的教师发展团体通过团体内的合作满足幼儿教师的发展需求。学习型组织对于幼儿教师而言就是促进幼儿教师发展的学习共同体、实践共同体，是一种教师专业学习社群，它就强调教师在社群中所进行学习，以促进教师的专业发展与成长②。在 M 幼儿名师工作室中组织的所有成员都在不断地相互交流，在共同追求的领域发展自己的知识和专长。整合共同愿景的优势，它就在于从教师自身的实际出发，探究教师内生的发展的愿望，如此一来形成更符合教师自身的实际发展的内容和方式③。
教师学习共同体可以是校内间的合作、也可以是区域间的合作；可以是城市学校间的合作，也可以是农村与城市间的合作；可以同等级的学校间的合作，也可以是跨等级间的合作；可以是相同学科型也可以是跨学科型的合作。例如幼小衔接时幼儿园与小学的合作或是大学教授与幼儿园教师专业能力方面引领的合作等。教师通过这样的多元化的合作共同体的构建形成同质的提升和异质的互补形成多元化的团队。
首先，通过分析建构多元的合作形式。通过对于幼儿教师的分析评价的基础上，或是根据教师的个人意愿选择理论与实践需要提升的内容，组成相应的学习组织。例如课程教研组、读书沙龙组、专题活动组、课例研讨组等、家园沟通组、区域联动组、专家引领实践组等。具体实施又可以分为探讨普及学习，根据本园教育教学的实际情况，举办专题讲座和理论学术报告会，传递国内外教育改革的最新信息、典型的教育经验和先进的教育理念。同时，探讨了课程实施的重点难点、游戏活动的改进方向、家园沟通的注意事项，为参与小组活动的教师普及先进的教育理论，探索优化教学实践的活动等。另一种是反思总结类，幼儿园工作面对幼儿，而幼儿发展又具有差异性的，想要提高教育教学质量，就对教师作出了更高的要求，组织就必须加强对幼儿园阶段性工作的反思和总结。因此幼儿园中的任何活动和发展思路都要经过反思——研讨——总结的过程，通过不断地认识、不断试验、不断探索，立足于幼儿园教育资源配置状况的实际和幼儿教师的磨砺，探索出一条符合幼儿园实际又得特色的发展道路。
（二）科学架构组织形式推动幼儿教师发展规划的实施
组织作为教师工作、专业发展的重要场域，良性管理能够激发教师强烈的发展欲望，制定教师发展规划并积极投入到发展的任务中。就学校层面来看在传统的学校组织具有一定的科层性， 金字塔式的组织结构、自上而下的命令链、严格的规章制度、刻板的标准等特点。它在对于政治、政策等行政方面组织的引领来说是有效的，但这样的管理模式不适用于提升教师专业发展的组织④。这个具有自身职业的专业性以及教学对象的特殊性的组织来说严格的管理，过分强调效率，服从、定量化的模式，将教师看成工厂生产线的工作者，反而束缚教师的发展。幼儿教师的工作正是幼儿教师专业展现的过程它包括了组织幼儿的一日生活的各个环节、组织幼儿游戏活动、沟通同时联系家长等方面的内容需要教师较强的主观性和创新性而科层性在一定程度上会阻碍幼儿教师的专业发展。
首先，形成一种扁平化的组织结构。组织的结构会导致产生什么样的组织功能。扁平化的组织结构是一种较适合于教育、科研、文艺团体等公共组织的管理模式①。它是一种柔性化分权结构， 强调的是管理者与被管理者之间的层级相对减少， 便于更直接的对话交流及时解决问题。一方面便于开拓交往的范围，吸收借鉴不同的观点意见以便对自己更加全面的认知；另一方面成员间的正规化程度较低， 信息流通平等自由，直接影响教师自身的物质利益、精神荣誉以及心理满足感②，组织内成员参与工作的积极性和主动性比较高。利于扩展教师的公开区因此在这样的组织管理氛围中可以充分调动和促进幼儿教师发展的主动性和自觉性，从而促进发展规划的形成。
结语
本研究采用个案研究法，以大理市 M 幼儿名师工作室为个案，通过对 M 幼儿名师工作室成员以及主持人的访谈，和工作室相关文件的收集，探索个案工作室的组织管理和专业引领等对成员教师自主专业发展的促进作用。在以往的研究中名师工作室的价值就是能够有利于解决社会现实问题、带动教师发展、成果辐射、同时提高教育质量的教师队伍等，但相对更加详细地从提升教师队伍质量方面具体来说工作室发挥了哪些优势，以及采取哪些行动的研究相对缺乏；其次对于名师工作室的研究有从群体动力理论、学习型组织理论、教师专业发展阶段理论、社会共同体理论、情境学习理论等为基础提出策略的。因此本文在此基础上主要探讨名师工作室对于教师队伍质量提升中教师个人的内在动力与工作室的引领之间的状况如何，所以本文的理论主要涉及教师作为成人的学习者和工作室作为学习型组织的管理策略等。
通过前文的分析，工作室对教师自主专业发展的引领主要从教师个体的发展情况以及群体中的样态，包括发展意识、发展规划、发展行动、发展反思和评价四个方面进行论证。首先在发展意识方面，工作室教师有比较明确的发展需求，虽然工作室中有转岗教师但是组织成员对于自身幼儿教师这个职业有准确的认知，发展意象的也有深刻的定位；发展规划方面，有完备的发展计划，同时工作室也会对规划进行一定的要求和指导，并且教师们也有较强的学习能力，有多种多样的学习途径，但由于一些影响较难以完全理想化的方向发展，会在抽出碎片的时间进行完善；发展行为方面，主要在工作室的支持下能够进行知识的分享、传递和内化；而发展评价与反思部分，反思教师们在工作室的指引下做得较为完善，但评价是相对缺乏的。一方面工作室的成员组成虽有经过选拔，但是由教育部门直接进行考核选择的，另一方面工作室中缺乏对教师的结果性的评价，评价内容主要是过程性的内容。
参考文献（略）
