本文是一篇英语论文，英语论文的写作，主要用于参加国际学术研讨会，促进中外学术文化交流；在国际学术刊物上发表，在国际上共享科研成果，英语论文也是达到学术交流的目的；另外英语论文还包括英语相关专业人员必要地用英语撰写学术报告或毕业论文等等。（以上内容来自百度百科）今天为大家推荐一篇英语论文，供大家参考。
1 绪论
1.1 研究背景
随着信息化时代的到来，英语已成为对外交流和信息获取的基本工具。英语阅读能力作为基本能力之一，备受英语教学重视。同时也是英语教学中的重点和难点，对学生的英语能力提升具有举足轻重的作用。教育部制订的《义务教育英语课程标准》（2011 版），对初中毕业生英语基础能力提出了五级目标，其中对阅读技能(reading skills)有七条描述，相对而言设计比较全面科学，符合学生语言学习规律。比如七条阅读技能中，还包含微技能(reading sub-skills)的要求。这即要求学生能够分析处理词汇和语句盲区，抓住语篇主要内容和语句主干，对阅读主体内容有基本正确的理解，一方面得以顺利通过相关的测试，另一方面获得新知，对中西人文有一定程度的感知和认识，为今后持续学习奠定良好的基础。从《全日制普通初级中学英语教学大纲(试验修订版)》（以下简称《大纲》）来看，对初中英语阅读也给予了相当的重视，提出了更高的要求。舒运祥教授认为：“英语教学与英语考试存在着相辅相成、互为影响的关系。因此，在教学内容和教学目标已经决定的情况下，对学生成绩起决定作用的就是教学方法了”（舒运祥,2001）近几年来，镇江的中考命题发生了质的变化，命题的重点在于考察学生的综合语用能力。而我们现行的课堂教学模式或是教学方法还并没有跟上形势，以至于出现目前的英语课堂教学的“低效化、形式化”的尴尬境界。郑金洲教授认为:“变革课堂是实施新课程不可或缺的重要环节，是教师和学校管理者不可推卸的主要职责”。他认为变革课堂应该包括：课堂教学生活化；学生学习主动化；师生互动有效化；学科教学整合化；教学过程动态化；教学内容结构化；教学策略综合化；教学资源优化；教学对象个别化；教学评价多样化。（郑金洲，2005）英语阅读课堂教学的改革势在必行，而改革的成效则要依靠一线教师不断研究摸索新的教学模式，研究其在英语实践教学中的有效性，以切实提高初中英语教学质量。
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1.2 研究目的和意义
本研究以《牛津初中英语》每个单元中的 reading 板块为主体，以课例研究为基本的研究范式，目的在于探究内容与语言整合性学习( CLIL)教学模式对于改变传统的英语阅读教学模式以提高阅读课堂实效方面的成效。希望通过研究，提出运用内容与语言整合性学习( CLIL)教学模式改进初中英语阅读教学的有效建议策略并通过课堂实践探索丰富以本土化实践为基础的CLIL 理论发展，探寻出更多能适用于初中英语阅读教学的经验。笔者通过学习和梳理 CLIL 教学模式的起源、定义、目标、理论框架及教学法等内容，同时不断挖掘初中牛津英语教材中的阅读素材，把语言和内容结合于课堂教学中。CLIL 模式在我国还处于起步阶段，其本土化与系统化研究刚刚开始。因此，该项研究的开展不仅丰富了英语课程整合理论初中的实践案例，而且深度挖掘现行的教材。笔者依据 CLIL 的 4Cs 理论框架，深度挖掘初中英语牛津教材阅读素材，和一线同事共同设计了 CLIL 的课堂案例，在实践中学习进步， 不仅提高了我们一线在职教师的科研能力，也可为研究者和其他一线同行提供一定的参考价值，促进 CLIL 教学法在初中英语课堂的推广。最后通过研究和反思总结出 CLIL 教学模式在初中英语阅读教学中的实践经验和具体的可操作性做法。
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2 文献综述
2.1 国内外英语阅读教学现状
阅读能力是语言能力的重要组成，英语阅读教学在整个英语教学中处于非常重要的基础地位。美国纽约州奥巴尔小学《英语艺术课程说明》强调:“阅读既是一种能力,也是一个复杂行为。作为能力，意味着阅读者从书面材料中获取信息的能力。作为行为，意味着该信息获取有赖于阅读者的主动参与行为。”此看法得到众多英语教育者的赞同，阅读行为对英语学习至关重要，阅读量和英语水平成正比。甚至有学者认为，阅读是口语能力、写作能力的中间阶段，甚至提出应该将阅读当作英语教学的主要手段。根据英语阅读方法不同,大致可以把阅读分成精读(Intensive Reading)和泛读(Extensive Reading)。精读是逐字逐句讲解，精读解析课文句式段落，从整体上把握文章的内容含义。作为课文精读的补充，辅之以泛读，对整篇文章不求深度掌握每一个句式和词组，重在培养整体语言理解和能力，也就是常说的语感，在此过程中引发阅读兴趣，提高阅读速度，达到巩固提升的效果。已有的研究表明，泛读可以扩大学生的词汇量，提升学生英语阅读速度和语言技巧，特别是通过比实验，泛读阅读组学生的语言能力较大程度超过传统语言教学组。虽然这种提升和英语学习时间有关，但是在特定的课时内，泛读组学生的学习表现也有较大的优势。目前，国内对英语阅读教育的研究已经不少，但从现状来看，主要可以分成三类。一是侧重于阅读资料的选择。这些研究侧重于对阅读资料的选择，主张拓展阅读面和阅读方式，加强对现代报刊、网络等媒体内容的运用，从中选择符合学生认知规律和水平的教学。目前已经开展的研究中，稳定的、成体系的课外阅读研究还比较少，这些研究成果将英语阅读行为只是作为语言学习的手段，而非目的进行研究，得出的结论也较为直接。比如汤志荣(2002)的“扩大阅读范围讲究阅读方法提高理解能力”、刘炜(2010)的“合理利用英语报刊有效促进英语教学”、杨桂芳(2009)的“高中英语泛读教学应注意的几个问题”及何建灵(2011)的“开展英语课外教学拓展学生发展空间”等，而系统的、有计划的课外阅读或泛读教学研究活动的资料研究则相对滞后，仅有彭锦秀、杨阳(2009)的“新课程标准指导下的高中英语泛读课程”、杨阳、李慧芳和彭锦秀(2011)的“关于中学英语阅读课程现状的调查报告”(教师部分及学生部分)、及李艳(2012)的“浅谈中学开设泛读课程”等等。
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2.2 CLIL 研究综述
早在 20 世纪 60 年代中期加拿大，语言学家戴维·马什（David Marsh）首次提出 CLIL 概念，他指出：“CLIL 是指通过一门外语学习一门学科的全部或者部分内容。这个教学过程有双重目标，学生既学习学科内容，同时又学习这门外语。”该理念于 90 年代中期在欧洲得到认可与推广。从教学方式来看，CLIL不是新创的语言教学形式，也不是新发明的课程内容，而是对于两者的创新型融合。某种意义而言，CLIL 更像对传统教学方式中的一些技巧的提炼、巩固和提升，这种教育本身就是脱胎于其他教学方法，和传统教学有很多共同特征。科伊尔（Coyle,2010）对 CLIL 定义为运用要学习的语言来开展课程内容和语言的学习。马施（Marsh,2002）认为对 CLIL 教学而言，目标语言和课程内容同样重要，是“双重心”。在 20 世纪末期，随着地区经济一体化的进程，欧洲从统一市场，提高就业角度考虑，对英语语言教育高度重视，包括 CLIL 在内的语言教学研究视野进一步拓展，促进了欧洲国家人口外语沟通能力提升，也促进了跨文化的交流与合作。比如在很多地区和学校实行的双语教学和沉浸式教学。此外，还有建立在内容基础上的语言教学（CBI）、英语作为外语教学（EAL）和 CLIL 同样存在共同之处，但 CLIL 主要驱动力在于由教学内容而不是教学方式，它既延伸了语言学习的体验，同时也有不同于已有的语言教学方法之处。总体而言，目前的研究表明，CLIL 拓宽了语言学习途径，通过跨语言的学科视角丰富学习内容，创造更多与目标语言接触的机会，提供了多种多样的方法和课堂时间的形式。对跨文化学习交流，提高语言交际能力大有裨益，同时也是对其他课程的有效补充。
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3 初中英语阅读教学现状及问题分析 ........ 9
3.1 当前课堂阅读教学模式........ 9
3.2 初中英语阅读教学现状........ 9
3.2.1 教师层面的问题 ....... 10
3.2.2 学生层面的问题 ....... 11
4 基于 CLIL 教学法的英语阅读课堂教学设计与分析 ........... 13
4.1 教学设计......... 13
4.2 研究方法......... 13
4.3 研究过程......... 14
4.4 研究策略......... 14
4.5 案例分析......... 18
5 研究结果与讨论....... 26
5.1 研究结果分析 ........... 26
5.2 CLIL 课堂实践教学体现的优点.............. 28
5.3 CLIL 课堂实践教学中反映出的不足之处 ........ 29
5 研究结果与讨论
5.1 研究结果分析
在本次研究中，笔者对所任教的两个平行班级的学生进行了两次阅读测试，所采用的前测卷是2015 年镇江市中考试卷的阅读卷中的五篇阅读文章，后测卷的试题选自2016 年镇江市中考试卷，总分均为30 分。阅读测试限定时间为40 分钟完成（题目见附录）。本次测试主要用于考察实验班和对照班在前后的两次阅读测试中结果的差异性是否相同，以验证在初中英语阅读教学中运用CLIL 理论指导教学是否能够卓有成效地改善阅读课堂实效提高初中生的英语阅读能力。由表 5.1.1 可以看出,在前测中, 实验班与对照班阅读成绩无明显差异。对照班平均分为 19.08 分，实验班平均分为 19.64 分。两班的均分差值仅为 0.56分，基本无差别。独立样本 t 检定结果显示, 在 0. 05 的置信水平上二者差异不大( p= . 684.> 0. 05) ,即在实验班样本和对照班样本总体水平上有无显著性差异。由此可见，两个班的学生在没有接受不同的英语阅读教学之前，阅读成绩上没有明显的差异，阅读能力也相差无几。
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结论
笔者在初中英语阅读课堂进行了一学期的 CLIL 教学实践。本次教学实践带有较多的探索性质，因此也有不少不成熟之处。结合自己的教学体验感受和教学测试反馈，,笔者初步得出以下结论。
第一，CLIL 教学模式虽然还是建立在原有语言与内容结合的教学理念之上，但仍然具备自己特有的创新之处，尤其是对我国英语教学改革提供了一个崭新的视角。在初中学科课程目前尚不具备大范围推进双语教育的条件下,CLIL应用于我国初中英语教学，可以使语言学习者更加投入对内容和目的语的学习,有助于全面发展学生的目的语言运用能力，发展跨文化交际技能，促进课堂教学方法和形式多样化， 提高学习者动机。
第二，通过二次学生问卷统计分析发现，在初中英语阅读课堂中运用 CLIL教学，CLIL 教学模式更加人性化，课堂教学以学生的发展为中心，注重了学生学习的主体地位，根据创设出真实的情景可以帮助学生理解文本内容，不仅降低了学生的目的语表达的焦虑感，而且由于师生之间、生生之间的话语交际有了内容的依托,话语的表达有了真实的语境,使得,话语输出内容更加丰富和灵活,摆脱以往的程序化，学生通过身临其境的多元化拓展性任务，学生可以充分体会学习的乐趣和自信，作为学习者的主体地位和课堂实效更能得到保证。
第三，在当前的初中英语教学中，CLIL 的实践探索还处于起步阶段，还没有形成稳定可操作的 CLIL 教学策略。在后续教学研究中，可以在初中英语阅读课堂通过读前搭建“合理”支架；读中丰富语言输入，创设真实情境；读后加强多维互动，强制输出，建立行之有效的本土化 CLIL 应用模式。教师可以借助“原汁原味”的英语语言材料，诸如课文、音视频等多媒体数字方式存储的媒体或者情景剧等多种形式，为学生模拟目标语言使用氛围．强化学生运用目标语言习惯，培养学生不同语言的文化视角，锻炼其相应的文化思维能力，最终使学生形成全球化视野和不同以往的价值观导向和模式，变成更加开放性的多种文化兼容者。在 CLIL 教学内容选择上，最直接可行的切入角度是文化、历史、地理、宗教、政治等人文学科。
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参考文献（略）
