1 引言
1.1 研究背景
随着时代的发展和进步，我国的初中英语教学也面临着各种各样的挑战，而英语写作就是其中之一。我国《义务教育英语课程标准》（2011）对学生英语写作的新要求是：二级目标（小学六年级）：能根据图片、词语或例句的提示，写出简短的描述。三级到五级目标（初中阶段）：七年级的学生能用短语或句子描述系列图片，编写简单的故事；八年级能合作起草和修改简单的叙述、说明、指令、规则等；九年级能根据提示独立修改小作文。由此可见，“写”在中学阶段已经成为学生综合能力评定的一种体现和标准。在初中阶段，很多地方的初中学生英语偏科严重，成绩差异性较大。写作对于这些学生来说比较困难，造成他们对英语写作产生恐惧感。而在短文写作中，总会出现犹豫不定，无从下笔的情况。虽然在英语的教学中，写的技能是训练和运用较多的，但是成效甚微，造成学生的自信心受挫，并导致学生英语成绩不理想。为解决学生厌写和不写的困境，并进一步引起学生的学习兴趣，激发学生的学习动机，提高学生的写作水平，教师还需要掌握学生的群体心理特征。司继伟（2010：197）通过研究分析出初中学生的普遍心理特点：初中学生的心理特征是情绪、情感强烈，有明显的两极性。有时侯他们易于动怒、沮丧，甚至消沉，但有时他们却又激动、热情，展现出生机勃勃的朝气。与此同时，初中学生的情绪相对很不稳定，比较容易产生激动，这就造成了他们会从一个极端走到另一个极端。当他们遭遇失败时，就会对自己的信念产生怀疑，表现出灰心丧气的负面情绪；但是当他们得到成功时，就会兴致勃勃，充满自信，在学习中充满斗志。
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1.2 研究目的
随着“写长法”的不断发展，将“写长法”引入高中的英语写作教学的例子不乏其数，而且也屡获成功。但将“写长法”运用在初中英语写作中的研究却很少。本研究的目的在于分析“写长法”在初中英语写作教学中的可行性和有效性，并从初中学生的学习心理层面出发，以人为本，运用情感教育理论，探讨出一套以“写长法”为主导的适合初中英语写作的教学模式。
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2 文献综述
2.1 国外有关二语写作的研究
国外对二语写作的研究始于近半个世纪前。Jeremy Harmer（2000：79）认为在二语教学中给学生教写作的目的可以分为：强化知识，语言发展，学习风格。最重要的是，“写”本身就是一种技能。目前二语写作已逐步形成自己的理论体系。它拥有自己的研究方法(如文本分析)和专业的研究队伍（教师和写作研究专家），并以二语写作和二语学习者作为研究的对象，逐渐发展成为一门具有自己研究特色的单独学科（唐莉玲、姚玲，2008:21）。国外关于二语写作的研究很多。Hyland（2003：102）将二语写作理论研究归纳为以下三大类：
（1）写作结果研究---结果教学法。它主要是对最终写作文本的研究，强调形式而非意义，强调作文文本在词汇、语法、形式等微观层面的内在规律。学习者可以通过根据对照的范文比较自己的文章和范文之间的差距。但这种教学法容易使学生走上写作的套路，难以创新。
（2）写作过程研究---过程教学法。它是 19 世纪 70 年代初期出现的，当教师和研究者开始评估与区分好与不好的写作者的因素和特点时发现的。它注重过程而非结果，主要是对二语写作中的写作个体的认知过程进行分析研究（转引自李奇，2011：225）。过程教学法强调写作过程的复杂，认为写作过程是一个弯曲的不断重复的过程。学生在写作前可以畅谈自己的想法，自由表现，或开展丰富多彩的写前活动。教师对写作内容给予一些自己的意见，不对作文评分，同时对学生进行指导，由学生自己不断进行作文修改，或者是让学生对自己同伴的作文进行批改评分。Brown（2004：288）将写作过程法的特点进行了总结：注重写作的过程；帮助学生了解自己的组合过程；帮助学生建立写前、写稿和重写等策略；注重修改的过程；让学生发现自己想写的内容；在写作过程中给学生反馈和鼓励，让学生自评和互评。
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2.2 国内有关二语写作的研究
近年来,我国的写作研究领域出现了许多新的科研成果。这些成果证明写作是个极其复杂的过程,而我们对这一过程的理解可能过于肤浅。以前的写作教学较重视完成的作文稿和作文的表面结构,忽视其写作过程本身的问题,从而无法真正地认识到学生在写作过程中会出现的一系列问题。张玲（1993:10）提到因为人们对写作慢慢产生了新的认识，他们的写作观念也在发生着变化,我国的有关学者和写作教师也逐渐将他们的研究由原来对生成稿的研究变为对写作过程(the writingprocess)不同步骤的研究,以及对学生如何完成写作的研究。闫嵘（2002:24）从明晰度和面子威胁程度两个维度分别研究对比教师的反馈对于学生作文文本的影响，同时运用过程为导向的研究模式，对学生自发引起的注意和由于教师而引起的注意之间的联系及其对作文文本修改的影响进行研究。伴随着二语写作的不断争论、取舍，二语写作教学以及其研究领域开始了写作过程的教学改革。随着过程写作方法的不断推行，国内的很多教师和学者将研究重心转移到了过程写作上面。王蔷（2006:109）认为，在我国英语学习的写作教学中通常是根据两种目的进行教学，一是为了学习巩固本单元所学的知识点语法点而进行写作练习；另外一种就是为了交际而写；然而真正的写作活动应该处于两者之间。张莹（2006:18）从写作过程的发展脉络、产生的历史背景、写作与认知的关系、一语和二语写作的关系、以及过程写作法的阶段五大板块对过程写作法进行了概括论述，从而清晰地向人们展示了写作教学方法从结果写作到过程写作的转型。周远梅（2008:11）通过对不同的外语学习者之间的写作模式进行对比分析发现，以前写作教学中常用的结果写作方法看重文本的语法运用及其修辞的规则，而如今的过程写作法则与结果写作方法大不相同，它主要是运用灵活的写作教学模式，给语言学习者提供更加真实的互动环境，使语言学习者能够更好地进行有意义的学习。
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3 理论框架........8
3.1 输出理论....8
3.2 人本主义教学理论.......8
3.3 情感教学理论.....9
3.4 “写长法”及其教学理念....10
3.5 本章小结.........10
4 研究设计.......11
4.1 实验目的........11
4.2 实验对象.........11
4.3 实验工具.........11
4.4 实验前测........12
4.5 实验过程.........13
4.6 实验后测..... 17
4.7 本章小结.... 18
5 实验数据统计与分析.........19
5.1 调查问卷分析.....19
5.2 测试作文分析.....23
5.3 测试试卷分析.....24
5.4 本章小结.........25
5 实验数据统计与分析
5.1 调查问卷分析
笔者运用 SPSS19.0 统计学软件，采用 Likert 五级量表对实验班同学所做的前测问卷（见附录 B）和后测问卷（见附录 C）进行比较。后测问卷中的前 13 个题项与前测问卷相同。后测问卷除了前面 13 个题项外还增加了 5 个题项。本研究通过问卷分析学生在实验前后对相同五个核心问题的同意程度。均值越高则表示学生对该题项的同意度越高。问题如下：（1） “写长法”是否能增加初中学生对英语写作的自信心？（2）初中学生是否同意不限字数进行写作？（3）写长作文是否可以帮助初中学生提高英语学习水平？（4）初中学生是否同意将长度作为作文的评分标准？（5）课外长作文的写作是否能被初中学生所接受？（6）英语“写长法”写作教学是否被初中学生所接受？问题（6）为后测问卷增加的一个调查问题。每个题项均有 5 个选项。1 表示完全不同意，5 表示完全同意。2、3、4、分别表示不同程度的同意。分值 3 为分界，低于 3 表示学生对有关问题持否定态度，高于 3 表示学生对该问题持肯定态度。
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结论
本文在输出理论、人本主义教学理论和情感教学理论的基础上，探讨“写长法”对于初中英语写作的可行性和有效性。探讨“写长法”是否可以给初中英语写作带来积极作用，是否能提高学生的英语写作能力和学生的英语水平。结果表明：“写长法”增加了初中学生对英语写作的自信心；写长作文可以帮助初中学生提高英语学习水平；初中学生同意不限字数进行写作；初中学生同意将长度作为作文的评分标准；初中学生接受对课外长作文的写作任务的布置；初中学生接受“写长法”作为他们的英语写作教学方法。通过将“写长法”与初中学生的实际相结合起来进行的初中英语“写长法”教学激发了学生的学习兴趣与学习动力，同时提高了学生的写作能力以及学生的综合英语水平。通过十六个星期实验研究的数据分析发现：学生的写作水平从平均 5.59 分到7.16 分，期末考试从原来的平均分 67.93 分到 75.67 分，表明“写长法”对实验班学生的英语写作教学获得了较大的进步。通过本实验数据也明确回答了实验前提出的五大核心问题，表明经过十六个星期的英语“写长法”写作教学以后，实验班的学生写作自信心得到了提升；他们认可将长度作为写作评分标准；他们的写作水平也有了相应的提高，同时英语的整体运用能力也得到了相应的提升。实验后实验班学生的英语写作得分要比对照班的学生的英语写作得分高 0.69 分。由此可见，“写长法”教学更能提高学生的写作能力。实验班学生的期末英语平均分比对照班学生的平均分要高出 4.19 分。实验班学生的英语成绩和对照班的平均成绩从实验开始前的无显著差异到实验后的显著差异。由此表明，英语“写长法”在英语的教学中全面提升了初中学生的英语水平。#p#分页标题#e#
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参考文献（略）
