1问题提出
1.1个人兴趣的驱动
之所以会对影响英语学业成绩的因素感兴趣，主要是因为在学生时代，我发现有不少同学对自已的英语学业成绩感到焦虑，对自已的英语学习缺乏自信。在成为一名语文教师后，通过与学生的交谈，我了解到他们中的一些存在着同样的烦恼。因此，我萌生了研究英语学业成绩、英语学习焦虑、英语学习自我效能感三者之间关系的念头。着手查阅文献的过程中，我发现国内外已有不少关于英语学业成绩、英语学习焦虑、英语学习自我效能感的研究。国外的研究起步较早，自我效能感这一概念是美国著名心理学家BANDURA于1977年在其著作《思想和行为的社会基础》一书里提出。班杜拉认为自我效能感反映的是个体在从事特定水平的特定任务时的能力信念。此后，另一些研究者提出了一般自我效能感的概念，认为自我效能感是个体特有的、稳定的认知，反映了个体在不同的成就情境中，对自己是否具有成功完成工作要求能力的期望。[3]这时，我产生了第一个疑问：英语学习中学习者的自我效能感该如何界定？该将它理解为与特定领域联系的能力信念，还是把它看作一种稳定的、特有的认知？在与学生交谈的过程中，我发现仅仅有一小部分学生对每一门功课都表现出较高的自我效能感，更普遍的现象是学生对一门课程或几门课程的自我效能感较高，对另一门课程或其他几门课程的自我效能感却较低。如对数学这一科目有着较高自我效能感的学生可能对英语这一科目有着较低自我效能感。根据这一情况，本研究认为英语学习自我效能感是与特定领域相联系的能力信念。
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1.2素质教育的要求
目前，我所在的高中要求教师探索如何构建高校课堂，素质教育要求课堂由传统模式向自主合作探究转型，由传授知识向培养能力、注重过程转变，努力实现关注成绩、关注分数同时关爱生命成长跨越；让学生的课业负担真正得到减轻，心理压力得到缓解。学校要求要把素质教育理念贯穿于高效课堂的探索过程，并提出了要将课堂真正的还给学生，充分调动学生学习的积极性，让学生真正参与到学习中来。在尝试探索构建高效课堂、少讲多练的过程中，发现了这样一个问题：当教师少讲的时候，有一部分学生在课堂上表现出不适应感，他们融入不到其他同学的讨论中，一是因为这些同学课前预习工作做得不到位或几乎不做；二是因为他们根本不认为自已有能力完成讨论任务。课前预习工作的拖延、甚至不完成也与他们这种不认为自已有能力完成的心理有关。因此，加强学生学习自我效能感是践行素质教育、构建高效课堂的要求。我国唐代著名诗人、哲学家韩愈的一句治学名联：“书山有路勤为径，学海无涯苦作舟”。韩愈的这句话旨在启发人们，在读书、学习的道路上，没有捷径可走，没有顺风船可驶。学习的过程不仅只是探索发现、获得新知的进步、享受的旅途，这条需要我们一生去追寻、求索的道路上同样荆棘丛生、困难重重。特别是现行的考试制度，虽然在教育公平、人才选拔等方面发挥了一定的积极作用，它的弊端也是不容忽视的，作为以选拔为目的的考试，对于学生其重要性是不言而喻的，学生在学习活动中的付出最终主要是通过考试的成绩来评价的。因此，考试较容易给学生带来沉重的心理负担，特别是对于一些希望凭借考试来改变自身命运的学生来说，焦虑、担忧这些情绪充斥着他们的生活。对于一个学习者来说，当其身心处于最佳的状态时，学得最好；而当学习者的内心充满了对学习的焦虑，或者担忧因学习不佳会产生某些后果，如父母的责骂、同伴的轻视等，这些焦虑体验会占据学习者大量的精力和时间，影响学习效率。过多的焦虑也会对学习者的身心健康产生一定的消极影响。高中阶段往往被看做是学习压力最重的阶段。这一阶段较多的模考以及升学压力使学生时常体验到学习焦虑，加之英语因其自身的特殊性，就更容易使学生产生焦虑体验。因此，关注学生的焦虑情绪体验，是教师关怀学生成长的重要内容。
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2文献综述
2.1英语学习自我效能感
自我效能感最早是由班杜拉于1977在其著作《思想和行为的社会基础》里提出的，班杜拉认为自我效能感反映的是个体在从事特定水平的特定任务时的能力信念。[9]上述对自我效能感的界定包含着以下几个层面的含义：一是自我效能感是个体的一种主观判断，这种主观判断会影响任务的完成。二是这种主观判断是与特定水平的特定任务相联系的，是对某个具体领域的某一方面的能力判断。三是自我效能感是一种暂时性的预期，是可以发生改变的。对于自我效能感的概念，一些学者在班杜拉的概念以及自身研究的基础之上提出了新的解释，其中最著名的就是斯塔科维奇和鲁森斯（1998)将自我效能感界定为个体对自己能力的一种确切的信念，这种能力使自己在某个背景下为了成功地完成某项特定任务，能够调动起必须的动机、认知资源与一系列行动。国内学者张春兴（1991)把自我效能感定义为个人对自己从事某种工作所具能力以及对该工作可能做到的地步的一种主观评价[“]。董奇（1996)将自我效能感界定为个体对自己能否胜任某项活动的自信程度的判断…]。上述对于自我效能感的界定都认为自我效能感是与特定的领域相联系的。而另一些学者认为存在一般的自我效能感并提出一般自我效能感的概念，即个体应对广泛的任务要求或新情境的一般能力信心。
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2.2英语学习焦虑
对焦虑，不同的研究者有不同的界定。戈尔德斯坦认为焦虑是指当个体感知自身受到威胁时而出现的一种心理紊乱的情绪状态。黄希庭、林崇德、杨治良将焦虑界定为个体预虑会有某种不良后果或模糊性威胁出现时产生的一种不偷快的情绪体验。〔27]荆其诚则将焦虑界定为一种恐惧和不安的不愉快的状态，伴随有躯体激活，并常包含着为避免危险、威胁等而做出的努力和期待，但又对这种危险和威胁无能为力。综上所述，焦虑可以被认为是一种负性的情绪体验，它通常与精神打击以及可能出现的威胁、危险等密切相关。外语学习焦虑的概念最早是由美国心理学家Horwitz，E. K.于1986年提出的，他将外语学习焦虑界定为与课堂学习相联系的有关自我知觉、信念、情感和行为的带有紧张、不安的情绪体验。_随后，Gardner和Macintyre对外语学习焦虑进行了研究并将外语学习焦虑界定为“个体在没有完全掌握外语的情况下必须要使用时所产生的以自我否定的认知、担忧等的情绪体验和相应的生理反应为标志的疑惧心理； Arnold等人认为外语学习焦虑是指个体由于不能达到预期的学习目标或者在外语学习中遇到不能克服的困难时而形成的紧张、带有恐惧感等的情绪体验。
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3研究方法....... 13
3.1研究对象....... 13
3.2研究假设....... 13
3.3研究工具....... 13
3.4具体施测方式....... 14
3.5数据输入与统计....... 14
4研究结果 .......15
4.1英语学习焦虑量表、英语学习自我效能感量表信度检验....... 15
4.2高中生英语学习自我效能感的研究 .......15
4.3高中生英语学习焦虑的研究 .......17
4.4高中生英语学业成绩研究 .......19
4.5英语学习自我效能感与英语学习焦虑....... 20
4.6英语学习焦虑在英语学习自我效能感....... 22
5讨论与结论....... 27
4研究结果
4.1英语学习焦虑量表、英语学习自我效能感量表信度检验
一般认为信度系数可接受的最小信度值为0. 65—0. 70之间，在0. 70—0. 80之间就表明信度相当好，在0.80—0.90之间则证明问卷的信度非常好。本研究采用克朗伯奇a法，经检验，英语学习自我效能感量表的Alpha系数为0.811，英语学习焦虑的信度Alpha系数为0. 813,两份问卷的信度均非常好。从表中的结果可以看出，高中生英语英语学习自我效能感的平均分为2.74，略高于该问卷五点计分的均值2. 5,这说明高中生英语学习自我效能感处于一般水平。高中生在英语学习中面对挫折的能力感的平均值高于英语学习中完成任务的能力感、达到目标的信心感、克服困难的能力感的平均值。面对挫折的能力感平均值为3. 2，介于“不确定”和“基本符合”计分区间，这有可能说明高中生并不确定自已是否具有面对挫折的能力感。
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结论
本研究结果显示，高中生英语学习焦虑在性别这一变量上差异不显著。这与一些研究结果认为男生比女生具有更高的英语学习焦虑的结果不同，这可能是由于在高中阶段，不管男生、女生都渴望通过学业成绩这一考核标准检验自已这一阶段的学习情况，家长在高中阶段对学生学习的关注程度也更高。因此，男生的英语学习焦虑与女生的英语学习焦虑差异不显著。男生英语学习焦虑的平均分高于女生英语学习焦虑的平均分，女生负评价焦虑、考试焦虑的平均分高于男生负评价焦虑、考试焦虑的平均分。男生交流焦虑、其他焦虑的平均分高于男生交流焦虑、其他焦虑的的平均分，但差异不显著。#p#分页标题#e#
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参考文献（略）
