社会学论文哪里有？笔者认为按照空间社会学的逻辑，课堂空间凝结着权力关系、社会关系，是以知识为代表的权力运作的中介，权力在课堂空间中的事实性存在和产生重要影响是不容置疑的事实课堂空间既是提供客观教与学场所的物质环境，又是包含社会关系及其再生产、表征权力的社会空间。
一、物质基础：课堂空间的开启
（二）研究综述
1.空间研究的综述
空间无处不在、无时不在，人类生存、生活于空间之中，每个人对空间都有不同而真实的触动。我们在空间中实践、感知和理解，但空间究竟是什么？当我们静思“空间究竟是什么”的时候，我们发现，“熟知不是真知”，熟知的东西仍然可能是陌生的，空间就像一个熟悉的陌生人，迫切需要我们揭开它那朦胧神秘的面纱。
在此过程中，为了更全面、系统的认识空间特性和尝试揭示空间的本质，研究者借鉴陈桂生教授提出的教育历史研究的方法。①通过宏观上分析空间的演化过程，揭开空间的不同历史认识形态，试图找出并反映空间问题的全貌。
通过历史的具体的研究方法，可以从静态的视角出发，揭示空间在不同历史时期呈现出的基本样态，即空间“是什么”的问题；通过历史的逻辑的方法，可以从动态的角度出发，分析空间认识的演变轨迹或过程，即空间“怎么样”的问题；通过历史的比较的方法，可以从静动结合中把握空间的本质属性。
二、精神弥散：课堂空间的带出
（一）课堂空间感觉结构
1.空间如何被感知
在前面的讨论中，我们知道，自柏拉图、亚里士多德始，空间是否存在的论断终结于空间是什么的判断中，空间研究从存在论阶段进入空间本体论研究阶段。而后在哲学和数学与物理学中客观地存在着两种不同的论证方向：经验论与先验论。经验论者认为空间观念是一种由直觉引起的简单观念；先验论者认为存在就是被感知。牛顿恒定不变、绝对静止的绝对空间论断终结于爱因斯坦相对空间认识。从古希腊哲学家到近现代空间探究，虽然我们对空间的本质并未明了，但有关空间的经验已极其丰富。因此，关于“空间能否被感知”的议题在此不再作讨论，而是将重点放在“空间如何被感知”的研究中。
首先，空间既不仅是一个主体，也不只是一个客体，我们对空间的感觉首先来自我们的感觉。根据我们从小形成的经验，通过看、触摸以及其他各种身体感官，我们形成了一种既不只是看又不仅是触摸但与它们都相关的空间感觉。这个空间存在于单纯的摸和单纯的看之外，存在于触觉和知觉之间。海德格尔认为，空间绝不是人的对立面。空间既不是一个外在的对象，也不是一种内在的体验。同样，罗素也强调，我们有两个空间，一个是主观的，一个是客观的，一个是在经验中知道的，另一个仅仅是推断的。感觉中呈现给我们的东西就是“现象”。它由两部分组成：一是源于对象的部分，康德称之为“现象”；二是源于我们主观装置的部分，这一主观装置部分能够使很多的东西按照某种关系组织起来。
三、社会关系：课堂空间的凝结
（一）何谓社会空间或空间的社会性
建筑，是人类社会进化至今必然的构成部分。在物质层面，建筑满足了人类的现实生存需求，为人类遮风挡雨，提供庇护与停泊的港湾；在精神层面，建筑塑造出特定的空间，通过空间符号和空间语义营造出特定的文化与精神氛围，影响人的心理感受，也正因此，建筑被称为“凝固的音符”。人们一贯从文化与艺术的角度来审视建筑，人们知道如何根据建筑的微小细节来判断建筑隶属于某种建筑风格和类型，我们能够感知科学技术的进步带来的建筑样貌和形式的变革，却很少有人思考“建筑为何这般存在”的问题，也就是建筑与权力之间的关系，或者说是空间与社会之间的关系。事实上，空间与权力之间存在者不可分割的关联。最为突出的例子——大型纪念性公共建筑，它们自被规划、设计始，就已经充满了权力的意识形态，为什么要建造这样一个公共景观：其目的和意义何在？建筑成什么样：占地面积多大？多高？用什么材质？什么样的外形？什么样的颜色？等等。到建成后，是否允许参观？是免费开放还是收取参观费用？什么时间和节点开放？等等。通过细节的不断追问，我们发现，建筑取决于社会资源的调配，反映权力的政治判断。建筑不断被修葺、完善乃至重建，但权力却被一代代继承和更替，从未间断。
（三）课堂空间社会性的现实表征
无论是课堂空间的物质基础，还是感知层面的课堂空间，都是以其实体形式和功能即作为课堂的教育教学基本物质场所、地点、环境为基本存在方式。经过列斐伏尔、福柯、吉登斯等人的关于空间的深入研究，我们认识到，空间自身的社会影响和作用机制在于维持与再生产社会关系。
关于个体与社会之间关系的观点，历史上至少形成了三种看法：一是社会规范超脱个人而存在，个体始终处于社会塑造的价值观念、意识形态规约之下，没有反抗能力，主要以结构主义为代表；二是社会是由一部分主体创造、解释、意义及观念组成，以功利主义和建构主义为代表；三是人的自由意志创造社会的同时也被社会所制约，同时行动者不断反抗和探险。本文倾向于第三种观点。人是社会性的存在，受社会客观条件的制约，这是毋庸置疑的，但社会是人组成和构建的社会，他总是再发挥主观能动性促使自己的行为意志转变为现实中的存在。因此，在课堂空间中，学生与教师和空间的关系并不是截然对立的，而是在不断理性的调适自己的行为，以改善自身在课堂空间的存在状态和追求更好的空间关系。
四、空间正义：课堂空间的旨归
（一）何谓“空间正义”
正义具有“政治”和“道德”两个基本属性。何谓“正义”？这是一个从古至今都众说纷纭的问题，仁者见仁智者见智，没有定论。正义的争论不断，似乎也不会停止，因为正义具有历史性。从历史溯源来看，柏拉图认为，应当安排好真正自己的事情，首先达到自己主宰自己，自身秩序井然，对自己有善以及哲学王、武士和生产者智慧、勇敢、节制，各司其职、各安其位就是城邦的正义，正义从根上本上说是个人内在的品德。而亚里士多德认为城邦内部权利的分配应该以“正义”为标准和指向，他说“政治权利的分配应该按照各人的价值为之分配这个原则是合乎绝对的正义的”，①这一关乎正义的解释设计经济学“比例平等”原则，阐释了“正义、差异、分配”三项内容。罗尔斯在论及正义时，认为“人自由平等作为正义的基础性契约条件之一”，正义包含人的自由权利和分配机会平等，后续的研究沿着罗尔斯的基础总是将正义的范畴纳入政治经济学的考量范畴。但总而言之，我们可以发现，正义至少具备道德和政治两个基本属性。“什么是正义的问题”是永恒存在的话题，本文无意就这一问题作出过多学理性探究，而是就空间所具有的“政治和道德”两个基本属性探究课堂空间正义的实现。“政治”属性的正义“将社会主体视为单一性主体，坚持用统一的原则与标准来规范主体差异，力求实现主体的平等。”①因而“政治”意义上的正义追求的是绝对性的公平、平等，从理性出发假设，坚持同质主体和单一理性的逻辑理论，是一种刚性的、普遍标准的正义；“道德”属性的正义是社会多元主体发展的产物，在政治上依旧认为正义是每个人的权利，但同时承认多元主体的差异性诉求，认为建构一种普遍性的、绝对统一的正义标准与多元现实存在矛盾、冲突，因而追求的是一种柔性化的正义诉求。
参考文献（略）
