第一章 概 论
1.1 研究背景
目前，英语是我国义务教育阶段学生的必修课程，2011 版义务教育《英语课程标准》将听、说、读、写四方面技能的培养，即语言技能的培养视为基础教育阶段英语课程的重要任务之一。作为语言技能的主要组成部分，良好的写作技能有助于提高学习者的语言习得水平。2011 版义务教育《英语课程标准》采用国际通用的分级方式，将整个基础教育阶段的英语课程（包括义务教育和高中两个阶段）按照能力水平设为九个级别。初中7-9 年级学生要分别达到三、四、五级学习目标。其中三级目标关于写作技能目标描述的最后一项为：能用短语或句子描述系列图片，编写简单的故事。而五级目标则为：能根据图示或表格写出简单的段落或操作说明；能独立起草短文、短信等，并在教师的指导下进行修改。由此可见，初中阶段是我国学生开始学习英语作文的基础阶段，培养良好的写作技能是教师和学生共同的目标（王芃，2012）。牛津版初中英语教材每一册、每个单元的 Task 部分都涉及到了写作训练，足以体现写作在初中英语学习和教学中的重要性。另外，历届淮安市中考英语学科考试的最后一道大题书面表达，即英语写作，考试分值为 20 分（总分 150 分），占试卷总分值的 13%，是考查初中阶段学生英语学习能力的必要环节。因此，培养学生良好的英语写作技能，为其高中阶段和更长远的英语学习奠定扎实的英语写作基础，是初中阶段英语学习和教学的重要任务。
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1.2 研究目的与意义
1.2.1 研究目的
目前，合作学习在中学英语教学中得到了广泛的应用，此种教学方法已被认为能有效地提高学生英语听、说和读方面最有效的途径。但由于我国的特殊国情，如班级大、英语是非母语等，有关中学课堂英语写作方面的研究较少，而对合作学习在英语写作中的探索和应用就更少了。在这些为数不多的研究中，合作小组的划分都是依据组间同质，组内异质的原则，而对于合作学习中，如何进行有效分组的探讨不多，更没有不同分组方式效果的对比研究。本论文希望通过在初中英语（八年级）写作教学中实施两种小组（分层型与均衡型）合作互评方式，探讨这两种小组合作互评方式在初中英语教学中的有效性，两者是否都能提高学生的英语写作成绩和英语写作积极性，哪种方式更有效，更容易被学生接受，并以此构建可操作的、适用性强的初中英语作文评改模式，提高写作课效率。
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第二章 文献回顾
2.1 合作学习的涵义
合作学习的思想由来已久，而我们现在普遍谈论的，其实是指二十世纪六七十年代在美国重新兴起且至今都盛行不衰的合作学习（cooperative learning）。它是 20 世纪 70 年代由美国著名教育家 David Koonts 首先倡导并实施的一种教学理论与策略体系，以教学中的人际合作和互动为基本特征，重视学生的学习过程和学习方式。这种模式以小组形式进行学习，有利于学生间的共同研讨，相互交流，也更便于师生之间的交流，从而在课堂教学中实现多向交流，多维互动，达到培养学生运用英语进行交流的目的（李虹，2011）。由于合作学习在改善课堂的氛围、大面积提高学生的学业成绩以及促进学生形成良好非认知品质等方面有显著的实际效果，引起了世界各国的关注，并成为当代教育理论和策略的主流之一，被人们誉为“近十几年来最重要和最成功的教育改革”（Vermette,1994）。国内外大量的学者对合作学习进行了深入的研究，也对合作学习的定义做出了不同的阐述。以色列特拉维夫大学沙伦(1996)博士对合作学习进行了这样定界：“合作学习是组织和促进课堂教学的一系列方法的总称。学生之间在学习过程中的合作则是所有这些方法的基本特征。在课堂上，同伴之间的合作是通过组织学生在小组活动中实现的，小组通常由 3-6 人组成。小组充当社会组织单位，学生们在这里通过同伴之间的相互作用和交流展开学习，同样也通过个人研究进行学习。”
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2.2 相关理论
认为：知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式获得的（转引自周纯岳，2013）。建构主义强调学生是认知的主体，学生应该认识到自己拥有解决问题的自主权，通过独立探究、合作学习等方式，努力使自己成为知识的积极建构者，逐步提高自控能力，学会自主学习，为终身学习打下良好的基础。同时又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者、支持者、引路人、评价者，教师要为学生创设良好的学习环境，提供多样化的信息来源。建构主义学习理论对于培养学习者的自主、合作、探究式学习有很大帮助（叶云杰，2011）。建构主义学习理论把“情境”“协作”“会话”和“意义建构”作为学习所必需的四大要素。学习者与周围环境的交互作用对于只是意义的建构起着关键性的作用（何克抗，1998）。建构主义学习理论以合作学习为主要策略，在合作学习的过程中，学生全员参与，在教师的指导下、帮助下，主动开发自己的思维品质，完成自己知识意义上的建构。通过这样的合作学习环境，小组成员把各自观点和意见与其他成员一起分享，通过合作交流让别人了解自己的内在的想法思路，最后通过小组的交流合作，达成解决问题的共识，完成知识的建构。
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第三章 研究设计.....10
3.1 研究问题 ....10
3.2 研究对象 ....10
3.3 研究工具 ....10
3.4 研究过程 .... 11
第四章 实验结果与讨论.......16
4.1 数据分析 ....16
4.2 讨论 .....23
4.2.1 分层型小组合作互评作文的优点.......23
4.2.2 分层型小组合作互评作文的不足.......24
4.2.3 均衡型小组合作互评作文的优点.......25
4.2.4 均衡型小组合作互评作文的不足.......25
第五章 结 论.........27
5.1 研究发现 ....27
5.2 对外语教学的启示 .........27
5.3 本研究的不足和对未来研究的建议 .........29
第四章 实验结果与讨论
4.1 数据分析
本实验的数据均来自实验前测、实验后测和实验前、后的问卷调查，以下是各项数据的分析。从表 3 可以看出实验前两个班写作成绩的基本情况。分层型班平均分 13.38 分，均衡型班平均分 13.33 分，标准差分别为 3.273 和 3.229，很接近。由表 4 中 Levene 检验的显著性概率 Sig.为 0.730，远远大于 0.05，说明两组的方差是相等的。因此需要查看表中“假设方差相等”一行的数据，本行的双尾检测概率（Sig.(双侧)）0.936，大于 0.05，故认为两个班级的均值是相等的，没有显著差异（邓维斌，2012：100）。经过 4 个月的教学实验，分层型班和均衡型班的所有学生于 2014 年 6 月底参加了后测，即采用牛津英语八年级第二学期期末测试的作文为后测测试内容（见附录2），并运用 SPSS19 软件对两个班的前、后测成绩进行配对样本 t 检验，结果如下：
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结论
通过对两个实验班前、后测成绩和两次问卷调查的对比分析，我们能发现：
1.分层型小组和均衡型小组合作互评作文都能提高学生的英语写作水平。其中，均衡型班的后测均分略高于分层型班；
2.两个实验班的学生都能欣然接受本班开展的小组合作互评作文模式，并且更喜欢本班级的分组方式；
3．就均分而言，均衡型分组方式略高于分层型分组方式，但均衡型分组更有利于优等生和中等生的进步，而分层型分组更有利于中等生和学困生的进步，所以各有各的优势。
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参考文献（略）
