1 绪 论
1.1 研究背景
随着经济的发展和改革的不断深化，使用英语这一全球化语言的能力对于青少年来说非常重要，这对英语教学质量也提出了更高要求。由于教师是课程的实施者，对教学效果有重要影响，因此教师是提高教学质量的核心，教师的质量决定着教育的质量。霍姆斯小组于 1986 年在美国卡内基教育和经济论坛上发表了《明日之教师》和《国家的准备：面向 21 世纪的教师》两份报告，这两份报告一致指出：重视教师发展的知识基础刻不容缓。（转载自李峻，2006）美国学者琳达(1996)也指出：教师质量对学生成就的影响比其他变量更大。此外，国务院在全国基础教育工作会议上发布的《关于基础教育改革与发展的决定》(2001)中也指出，扎实推进素质教育的关键是建立一支高素质的教师队伍，教师的发展成了新一轮基础教育改革的主题和突破口，且英语教师在本次课程改革中有着重要地位。《中国教育改革发展纲要》(1993)还指出：振兴中华的希望在教育，振兴教育的希望在教师。新课程改革也对教师的知识素养和能力素质提出了更高要求。程晓堂（2004）指出：《普通高中英语课程标准》（2003）要求高中英语课程应重点培养学生用英语获取和处理信息、分析和解决问题的能力，尤其是思维能力；应关注学生的情感态度和价值观，帮助学生培养跨文化意识，拓宽国际视野；应发展学生的沟通能力，培养他们的合作精神，增强社会责任感；应有利于学生提高自主学习的意识，增强自主学习的能力，发展用英语进行跨学科学习的能力；应在保证学生发展共同基础的前提下，给学生提供个性发展的空间，以适应社会的不同需求。这些目标的实现都建立在教师具有较高知识水平的基础上，换句话说，我们只有具备较高知识水平的教师，才有可能实现这些目标。
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1.2 研究意义
1.2.1 理论意义
本研究通过对高中英语教师实践性知识进行研究，可以丰富英语学科教师专业发展理论和教师实践性知识相关理论。
1.2.2 实践意义
本研究的数据均来自一线教师，这对提升教师实践性知识、促进新手教师向优秀教师转变具有参考价值。同时，本研究的研究结果对学校和教育主管部门在教师培训、教师发展项目的选择、评价方面都具有借鉴意义和参考价值。
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2 文献综述
2.1 教师专业发展阶段
国外学者对教师专业成长阶段的划分虽然“仁者见仁，智者见智”，但基本上都以教师教学专长的发展为依据。Unruh和Turner(1970)是众多率先提出“职业生涯阶段”这一概念人中的两位。（转载自常雅珍，1992）他们将教师发展分为三阶段：初始教学期（从教一至六年）、建构安全期（从教六到十五年）和成熟期。处于第一阶段的教师关注学生纪律、课堂组织及自己是否被同事和学生接受等问题；第二阶段的教师已获得了良好的自我效能感，他们努力寻找改进教学和提高自我的方式；第三阶段的教师将变化当作过程，在教学各方面都有较高的胜任能力。Brown和Fuller(1978)使用编制的《教师关注问卷》区分了教师在不同阶段的关注内容：①关注生存（从教一至二年）。处在该阶段的多为新手老师，他们非常关注自己的生存适应性，最担心“学生是否喜欢我”“同事们如何评价我”“领导觉得我干的如何”等。因而可能会把大量的时间用于想方设法的控制学生，处理好与学生的个人关系，而非考虑如何让学生获得学习上的进步。②关注情境（从教三到四年）。该阶段的教师关心的是如何教好每一堂课的内容，以及班级大小、时间压力和备课材料是否充分等与教学情境有关的问题，如“内容是否充分“如何掌握教学时间”等。③关注学生。当教师适应了前两个阶段后，关注学生便成为下一个目标。教师将在教学中考虑学生的个别差异，认识到处于不同发展水平的学生有不同的需要，因而因材施教，促进学生的发展。（转载自张学民，申继亮，2001）且这三个阶段按照一定顺序更换。虽然该研究主要关注处于职前教育阶段的教师，仅从经验的维度进行大致划分，并没有详细论述各阶段的内容和具体特点，但却填补了该领域研究的空白，使教师职业发展理论成为教育界关注的焦点，为后续研究奠定了基础。以伯顿(Burden,1980)为首的学者，于70年代末在对数据处理和综合的基础上，提出了教师生涯循环发展理论。
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2.2 教师实践性知识
关于教师实践性知识，众多研究者分别从不同角度进行了研究。相关概念有：教师个人知识、教师个人实践知识、教师个人实践理论和教师实践智慧等。国外研究者多用“教师个人实践理论”或“教师个人实践知识”等词，而国内研究者则通常沿用“教师实践智慧”这一说法。本研究中，笔者将统一使用“教师实践性知识”这一概念。原因如下：①Elbaz 最早提出这一概念，使用的研究者最多，影响也最大；②在概念和认识上，教师实践知识、教师个人实践知识和教师实践性知识基本一致；③这些概念的实质内容均在教师实践性知识的研究范围之内。国外关于教师实践性知识的研究始于二十世纪八十年代初，已有研究多是对单个教师的实践性知识进行研究，且多聚焦在教师实践性知识的定义、内涵、取向和内容、表征方式、研究方法等方面。艾尔贝兹(Elbaz, 1983)是最早对教师实践性知识展开系统研究的。她侧重知识的“实践性”， 通过对一名中学英语老师进行细致研究，提出教师实践性知识是教师在教学中实际使用的、引导教学的知识。从此，相关研究逐渐进入人们的视野。康内利(Connelly, F.Michael,1996)和柯兰迪宁(Clandinin, D.Jean.,1996)则强调教师实践性知识的“个人性”，称之为“教师个人实践性知识”，但他们并不否定社会和环境对其形成的影响。
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3高中英语教师实践性知识现状研究 .........17
3.1 研究设计 .........17
3.2 结果与讨论 .........23
3.2.1 占主要地位的教学思想.........23
3.2.2 四位教师主要教学思想的差异 .........25
3.2.3 教师的九类实践性知识......... 28
4 影响教师实践性知识的因素分析.........31
4.1 外部因素.........31
4.2 内部因素......... 34
5 教师实践性知识提升策略 .........39
5.1 客观方面......... 39
5.2 主观方面......... 44
5 教师实践性知识提升策略
5.1 客观方面
学生时代的学习并不足以帮助教师应对变幻莫测的教学环境，所以教师在其发展过程中，会像演员一样经历一个“瓶颈期”，而突破这一时期的关键就是加强理论知识的系统学习，即参加教师培训，以提升实践性知识水平，并用它们来指导自己的实践。（王铁军,方建华,2005）。而且这个学习对新教师和老教师同等重要。但许多参加过培训的教师在认为培训内容有用，受益颇多的同时，也表示培训的方式略微有些单一、有些内容已讲过，大家都知道，因而针对性不是很强，并没有明确的对教师在教学实践中常遇到的问题作出回答。笔者认为，这主要是由于培训者只依据培训方案设计内容，却并未考虑培训内容的新颖性、未考虑教师实际上已经拥有什么，还希望学到什么，最终导致培训内容重复、针对性不强。鉴于此，笔者认为可从以下方面改进：
① 确定培训内容。可以在培训之前通过问卷调查和访谈的形式，对培训对象做一个全面调查，了解教师实际掌握知识的具体情况和对培训的期望。然后基于调查结果，做一个需求分析，并以此为依据确定培训内容，制定方案，明确培训目的，确保受训教师将培训内容内化，提高效果。
② 创新培训形式。除了传统的听讲座、集体备课、说课、观看名师授课视频和优秀教师的展示课等引导教师从整体上感知教学外，还可以使用案例教学、任务教学等方法，使教师了解实际教学中会遇到的经典问题，通过互相交流、自我反思和研究总结等方式得到某一类问题的应对方法，帮助教师形成实践性知识。
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结 语
教师对社会发展的作用和功能是巨大的，不可替代的。教师肩负着培养一代新人的重任，在学生发展中起着引导作用。教师是人类文化的传递者，在人类社会发展中起着承上启下，延续社会发展的作用。随着教育改革的不断推进，社会对教师素质提出了更高要求，实践性知识作为教师专业发展的知识基础（陈向明，2003）也得到了广大学者的关注。为帮助教师从容应对复杂的教学实践，本研究以重庆某高中英语教师为例，探讨了高中英语教师实践性知识的现状，根据教师的成长情况，归纳出影响教师实践性知识形成的外部因素和内部因素，在此基础上提出了提升教师实践性知识的策略。笔者也希望本研究能使社会各方面力量团结起来共同努力，更加关注教师实践性知识的丰富，支持教师专业发展，提升基础教育质量。但由于时间和笔者水平有限，研究还是存在一些不足之处：#p#分页标题#e#
①本研究属于个案研究，研究对象有限，信度和广度不够。本研究的研究对象只有四位高中英语教师，样本较小，而且不同教师具有不同的个性特征和成长经历，不同学校的具体情况又有所不同，因此本研究的结果不一定适宜推广到所有教师；
②本研究采用的刺激性回忆报告的方法由于非常耗时，因此考察的样本数量很小，为弥补这一不足，笔者在基于一个学期课堂观察的基础上，将 Gatbonton 的研究时间从 60 分钟延长到 120 分钟，但这个时间是否能充分说明各位教师的实践性知识水平还有待研究。
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参考文献（略）
