认知语言学论文哪里有？论文的重点部分为空间维度词“大/小”的偏误分析，在此章中，笔者启用了 HSK 动态作文语料库，首先，对偏误语料进行了精细化整理，呈现出平面化、数据化的结果。其次，结果对偏误语料进行了相对合理的分类，分别为误代、错序、遗漏、误加。最后，针对空间维度词“大/小”的偏误归纳出偏误成因进而提出行之有效的教学建议。
第 1 章 绪论
1.2 研究综述
伍莹（2011）指出“空间维度词是描述物体各个维度特征的词”。空间观念在人们的概念中占据着中心地位，反映到语言中，空间维度词就受到了广大学者的关注。自 2000年以来，“大/小”以其活跃的语义、较高的使用频率和较大的适用范围特点，吸引了学者的关注。
1.2.1 相关本体研究
“大”和“小”的适用范围广、使用频率高。随着历史发展沿用至今，用法比较丰富。“大/小”的本体研究可谓是硕果累累，根据这些研究，本文大致分为了四种类型：句法结构研究、认知语言学研究、不平衡性与标记性的研究、中外语言对比研究。
1.2.1.1 句法结构研究
空间维度词“大/小”具有“空间性”特征，名词的基本特征也为“空间性”，因此众多学者将二者联系起来考察“大/小”修饰名词的结构，进而学者们发现“大/小”在与名词搭配时由于受到“大/小”认知功能的影响，对修饰的名词也具有限制性和选择性。
陈青松（2002）抽象出“大/小+名”结构，对其意义、形式、功能进行多角度的描写和解释后总结出该结构形式和功能差异的原因：“大”和“小”横向看两者不对称，纵向看内部虚化程度不一。随着研究的深入，他（2011）在考察诸如“四大金刚、四大名教佛山、两大民族、一大幸事”之类的结构时，抽象出来“数+大+NP”结构，他认为在该结构中，空间维度词“大”具有维度整体凸出的特征，使人们将所陈述对象识别为一个具有认知显著性的整体。
张惠琳（2018）对“大/小+N”结构研究时认为“大/小”的典型形状是圆状物体和球形物体，它们都倾向于对维度不凸显的事物进行说明。这也就解释了“球、苹果、眼睛”等只能用空间维度词中的“大、小”来修饰的理论依据。
第 3 章 空间维度词“大/小”的偏误类型分析
3.1 基于 HSK 动态作文语料库“大/小”的偏误统计与选取
本文所使用的偏误语料均来自于北京语言大学“HSK 动态作文语料库”。这是母语非汉语的外国人参加高等汉语水平考试（HSK 高等）作文考试的答卷语料库，其选取了不同国家、不同年龄、不同母语背景使用者的偏误，能够真实的反映留学生在汉语学习过程中所产生的问题，因而具有真实性和权威性。
在 HSK 动态作文语料库中，分别使用“CC（错词）、CJX（错序）、CQ（缺词）、CD（多词）”的检索指令对“大/小”进行人工检索，剔除掉不合格的语料后，得到 198 条空间维度词“大”的有效偏误语料和 115 条空间维度词“小”的有效偏误语料。
第 4 章 空间维度词“大/小”的偏误成因及教学建议
4.1 偏误成因
因为偏误分析理论是以认知心理学为基础的，它认为“第二语言习得”是一个创造新的语言系统的过程，学习者通过理论学习后，会有意识的对其所使用的目的语进行形式上的假设，而假设本身就包含有试错的可能性，所以在第二语言习得的过程中，学习者不可避免的会出现一些偏误，因此教师应该正确看待学生的偏误。纵观目前学术界得出的偏误成因类型，大概分为四类：母语负迁移、目的语知识负迁移、文化负迁移以及学习策略和交际策略的影响。再结合对 HSK 动态作文语料库中 198 条空间维度词“大”的偏误语料和115 条空间维度词“小”的偏误语料分析后发现，空间维度词“大/小”的偏误成因大致分为三种：“空间维度词‘大/小’自身复杂性”、“教师教学原因”、“学习者自身原因”。
4.1.1 空间维度词“大/小”自身复杂性
空间维度词“大/小”的自身复杂性体现在：第一，语义广泛，与其他相近的空间维度词拥有共同的意义领域，从认知语言学的“家族相似性”来看，语义的交叉性致使它容易在使用时容易产生偏误。如“大/小”可修饰一维事物，但是“长/短”、“宽/窄”、“高/低”、“深/浅”也可以修饰一维事物；“大/小”可修饰二维事物，“长/宽”、“短/窄”、“厚/薄”也可以修饰二维事物；“大/小”可修饰三维事物，“厚/薄”、“粗/细”也可以用来修饰三维事物。第二，认知语言学的“范畴化”理论认为“大/小”本身具有边界的模糊性，很难界定其范围。因为只有原型与边缘成员、好样本与差样本之分，却没有一个固定的标准去衡量大还是小，都依靠人的常规经验去认知。
4.2 对外汉语教学建议
通过对空间维度词“大/小”的空间认知和隐喻认知分析，结合 HSK 偏误分析后发现，要想取得良好的教学效果，教学方法、教学理论、教材都有很大的重要性。
4.2.1 注重对比教学
4.2.1.1 汉英对比教学
语际对比是对外汉语教师必须关注到的。如母语为英语的学习者，给他们讲解空间维度词“大/小”时，对外汉语教师要注意不能只讲汉语本身，因为学习者在学习汉语之前就拥有了一套英语的语法规律，他们会常常拿来做对比。因此，如果汉语教师通过了解学习者的母语背景，用两种语言的对比来凸显空间维度词“大/小”的特点，会提高学习者效率，对整体的教学起到很大的帮助作用。因此，在课堂上，对外汉语教师可以引导学生分析汉语中的空间维度词“大/小”的涵义和英语中空间维度词“大/小”的涵义，并带领学生辨析它们的不同之处，体会在真实的交际环境中学习者对空间维度词“大/小”的选用。
4.2.1.2 近义词对比教学
在汉语作为第二语言教学的过程中，空间维度词“大/小”有着其独特的使用方法，留学生不易掌握，有时出现偏误也不易察觉和改正。而对于语义相近的空间维度词，留学生更是难以区分它们之间的差别。因此认知语言学提出了“家族相似性”的理论。“家族相似性”是指只要他们在语义上有共同的核心意义，就可以按照某种方面的相近关系联系起来。如“大/小”和其他几组空间维度词，如“高/低”、“长/短”、“宽/窄”、“深/浅”、“厚/薄”、“粗/细”等，都具有“空间性”和“维度性”的意义，因此在进行范畴化时，运用相同的意义相近关系，将他们都分为了“空间维度词”。但是，在汉语教学中，应将这几组空间维度词进行比对，即在了解共同点的基础上，细化对它们不同点的掌握。
结 语
“大/小”是空间维度词中使用范围最广、使用频率最高的一组，但是却常常与其他形容词发生偏误，学习者易混淆。单从实指义上来说，“大”表示在面积、体积、容量、数量、强度、力量上超过一般或超过所比较的对象；“小”表示在体积、面积、范围、规模、程度、数量、力量、作用和影响等方面不及一般的或不及所比较的对象，都是普通的空间维度词。但是从认知的视角来看，它又拥有很多与其他空间维度词不同的特点。
本文首先从空间认知和凸显认知来分析“大/小”，在“空间认知”中，通过空间系统的三个子系统，即方向系统、形状系统和位置系统来对空间维度词“大/小”进行一个全面的分析。其次，运用认知语言学的“凸显观”分析蛰伏在“大/小”背后的典型意义，即整体性的凸显和典型形状的凸显。然后，从“大/小”的“隐喻认知”方面，得出“共性”和“个性”，“共性”即“有大有小”的情况；“个性”即“有大无小”和“有小无大”的情况。论文的重点部分为空间维度词“大/小”的偏误分析，在此章中，笔者启用了 HSK 动态作文语料库，首先，对偏误语料进行了精细化整理，呈现出平面化、数据化的结果。其次，结果对偏误语料进行了相对合理的分类，分别为误代、错序、遗漏、误加。最后，针对空间维度词“大/小”的偏误归纳出偏误成因进而提出行之有效的教学建议。
由本文分析可见，空间维度词“大/小”的误代偏误占比较大，因此随着空间维度词的进一步深入研究，还需进行一些深层次的剖析，进而更有针对性的进行空间维度词方面的对外汉语教学。
本次论文的创新之处在于认知语言学理论与语料库研究法的运用。不足之处是由于缺少丰富的对外汉语实践经验，所以在对空间维度“大/小”的偏误分析部分缺乏较深入的研究。
参考文献（略）
