本文是语言学论文，本文以本人在美国教学时中、高级汉语水平的美国学生为研究对象，并收集整理其习得汉语趋向补语引申义时出现的书面偏误作为本文的研究依据，并结合以往学界的理论和实践研究成果，进行了习得偏误分析和教学策略分析，分析归纳出了七种偏误类型，四大类偏误成因，并给出了五方面的教学策略建议。经过偏误分析可以看到：中、高级汉语水平的美国学生的趋向补语引申义偏误有着较为明显的异同点；美国学生在习得趋向补语引申义的偏误中，偏误率最高的成因是混淆类偏误；美国学生趋向补语引申义方面的偏误受其母语与中国人汉语不同认知思维方式的局限。
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第1章绪论
随着教学的不断深入，本人开始意识到出现偏误的原因多半是由汉语与英语的认知思维模式有所不同造成的，比如，汉语是“进去”，英语是“gointo”，汉语是“走进去”，英语是“walkinto”,学生会问什么时候可以省略“去”，什么时候可以使用实意动词。趋向补语的引申义的结果义和状态义更容易被混淆，美国学生不太容易理解趋向补语的语法结构，更不容易从根本上掌握其意义，以及引申义的适用范围和搭配，比如，学生会说“我要一直吃下来”“她很伤心地哭下去”“他不明白起来”，还有一次学生想表达“我失恋了，吃不下饭”，但是却说成了“我失恋了，吃不起来饭”，等等。这不只是过度泛化的结果，同时也是异文化思维模式不同的结果，这种混淆以及杂糅现象也需要我们重视。再比如，为什么汉语说“爱上谁”，而英语说“fallinlovewithsb.”，等等。回顾对外汉语第二语言习得进程，其中趋向补语的习得是受到学界广泛重视的。而主要有两种类型：一种是来自教育一线的教师学者们进行的习得偏误原因及种类的研究；一种是从宏观视角推测趋向补语的习得顺序，亦即趋向补语的习得过程。这些研究往往来自于教学实践所出现的问题，紧密联系教学，才能更高效更直接地应用于教学，转化为教学成果。
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第2章美国学生趋向补语引申义的偏误分析
2.1中、高级汉语水平美国学生趋向补语引申义用书面输出数据分析
从上述两个表格的数据对比可以分析出，中、高级汉语水平的学生在习得趋向补语引申义之后，对其使用的频次和正确使用率都相对较高。不同点（1）说明中级汉语水平的学生受认知习得惯性影响，会更多地运用到趋向补语引申义。不同点（2）说明中级汉语水平的学生在辨别是否必须使用趋向补语引申义时往往没有高级汉语水平的学生掌握得好，在可用引申义与否上缺乏坚定的自我判断力，即中介语系统易受干扰。不同点（3）说明高级汉语水平的学生在习得了更多的汉语语法点之后，容易出现将趋向补语引申义用法和其他语法点混淆或趋向补语内部词语互相混淆的现象。相较由来已久的趋向补语的本体研究，我国学界近几十年对趋向补语的第二语言习得偏误和教学方面的研究还相对薄弱，仍然有很大的提升空间。习得研究和应用研究是相辅相成、互利互惠的关系，习得研究对应用研究起到指导作用，增加学习者对趋向补语的理性认识；反之，应用研究则可以促进本体研究，提出更多新的研究方法和方向。趋向补语是汉语补语中使用频度最高的补语类型之一，对其的习得研究和应用研究可以大大充实整个对外汉语教学事业。
2.2美国学生趋向补语引申义的偏误类型
该标题之所以用“动词性词语”，是因为谓语既涉及到“动词”，又涉及到“形容词”。例句（24）中，“明白”是表示一种认知结果，而“起来”表示“动作开始继续”，二者矛盾。如果要用到趋向补语引申义，则应该用“想/记”与“起来”搭配，表示“记忆的恢复”。例句（25）“活起来”这种搭配与美国学生的母语认知有关，但汉语中，“活”多与“过来”并用，“过来”表示“恢复意识，恢复正常状态”。而例句要表达积极含义时，应该与“起来”搭配，表示“动作或状态的开始并持续”。例句（26）中，“保留”与“下来”搭配，“下来”表示“说话人以现在和自己为立足点，表述动作或状态的时间、空间的既起和延续”。“流传”应与“下去”搭配，“下去”表示“说话人以未来和对方为立足点，表述动作或状态的时间、空间的既起和延续”。例句（27）中，“心情”“心境”等情感抽象类词语的平复应用“平静”，而“安静”多用于形容客观环境的“无声”状态。例句（28）与（27）非常相似，如果表示“气氛”“关系”等抽象名词的向好发展，即“好转”，应该用“缓和”。例句（24）—（28）的偏误多与学生对于抽象类名词与客观类名词辨别不清或积累不足有关，致使其无法与响应的趋向补语引申义匹配，这是教师和学生们都应该引起重视。
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第2章美国学生趋向补语引申义的偏误分析………………………7
2.1美国学生趋向补语引申义书面输出偏误数据分析……………7
2.2美国学生趋向补语引申义的偏误类型…………………………9
第3章趋向补语引申义的教学策略…………………………………34
3.1遵循科学的习得顺序…………………………………………34
3.2加强双语对比教学……………………………………………34
3.3利用普遍的认知规律…………………………………………35
3.4在三个平面中精讲多练………………………………………36
3.5运用现代化的教学手段………………………………………36
第4章结论……………………………………………………………38
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第3章趋向补语引申义的教学策略
3.1遵循科学的习得顺序
无论是美国儿童习得英语，还是美国的汉语学生在习得汉语时，都必然存在着由易到难的习得顺序，但习得母语和习得第二语言时的顺序往往有所出入。根据本人在美教学期间的经验，上一章最后一小节本人列出了美国学生习得趋向补语基本义和引申义的大致顺序。对外汉语教师在教学时，应遵循科学的习得顺序进行教学，不仅可以提高学生的学习效率，同时也能够为之后趋向补语的其他结构和其他语法点的教学做好铺垫，反之，不仅降低学生的学习效率，还会为后来的教学制造隐患。学界普遍认为趋向补语分为位移义、结果义和状态义三种含义，每个趋向补语都具有位移义，部分趋向补语具有结果义，拥有状态义的趋向补语最少，较难掌握的引申义多集中在结果义和状态义之中。位移义一般都接在表示具体动作的动词性词语后面；因为状态义最少，所以可以更有针对性地进行教学，甚至可以将动词性词语与趋向补语的状态义的大部分固定搭配直接以固定词组的形式教授给学生；再对各趋向补语的结果义进行逐一地细化教学。
3.2加强双语对比教学
刘珣在《对外汉语教育学引论》中对对外汉语教学做了详实的阐述，也发表了教师“教什么”“如何教”的诸多观点。既然我们掌握了中介语理论、偏误分析理论和对比分析理论等如此之多的二语习得理论，那我们应该将这些极具价值的理论应用到对外汉语教学的实践中去，再在教学之前，亦即备课时，充分地分析汉、英两种语言的异同点，尤其是在趋向补语引申义的教学中，要明晰趋向补语引申义本身的复杂多义性，同时也要明确英语在表达趋向含义时与汉语的诸多不同之处，预测有哪些对于学生习得引申义较大的负迁移作用，能否在初次教学中避免，如果初次教学时学生不能很好地消化吸收，通过什么教学手段可以使学生更快地习得和掌握，防止其引申义用法的“化石化”，比如误加、误代、遗漏等问题。
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第4章结论
教学是一切理论的出发点，也是落脚点。一位合格的对外汉语教师必须不断提升自己，同时对学生是否能够接受新知识，并如何更快、更好、更乐于接受新知识要有清晰准确的把握，这不只是对教师的理论知识素养的要求，更是对教师的教学实践能力的要求。教师教学经验的积累体现在教学前、中和后期的方方面面，教学前要充分地做好备课、备学生、备突发状况的工作；教学中要具体情况具体分析，随机应变采用多元地教学策略，细心观察学生在习得过程中对语法点的使用情况，包括偏误句子、偏误类型、偏误原因，如能及时纠正，最好能在课堂上巧妙纠正；课后教师应该将这些偏误句子记录下来，在日常教学工作中就做好偏误分析和教学策略总结的工作，将学生个别的偏误汇总起来，找出其普遍的规律和原因，有的放矢，为以后更好地进行教学活动做好铺垫打下基础。可以说，我们无论是进行偏误分析，还是归纳教学策略，一系列的理论总结都是在为教学实践这个最终归宿做铺垫：为了寻求更言简意赅、浅显易懂的方法，使汉语学习者在理解的基础之上更好地吸收运用汉语。
参考文献（略）
参考文献（略）
