1. 绪言
1.1 问题的提出
1.1.1 对外汉语词语教学中的问题
词汇是构建语言的材料，是语言的三大要素之一，人类要依托语言进行思考和思想表达交流，就离不开词汇。著名学者威尔金斯1（Wilkins 1972:111）说过：没有语法，表达甚微；没有词汇，表达为零。Singer2在其研究中指出，人们在阅读过程中“对词汇含义的理解占阅读能力的 39%，单独词汇量对了解文章中词汇含义起47%的作用，词汇辨认占阅读速度 28%的比例。”
在第二语言学习中，词汇学习同样重要。词汇学家麦加锡（McCarthy 1988:147）曾说过：一个学生学习第二语言，其语法无论学得多么好，语音无论掌握得多么漂亮，没有词汇来表达各种意义，语言交际就难以实现。3实践证明，一个学习者具有的词汇量多少，词汇掌握程度的深浅，对听、说、读、写都有直接的影响。因此词汇教学与研究一直受到重视。
然而在对外汉语学习的初中级阶段，汉语词汇一直是学习的难点。学习者学习汉语字词遇到的最大困难是：汉语字词的形、音和义难以掌握，学生往往看着字形不能读其音，也不能知其义，以致于严重影响了阅读效果；在汉语听说和阅读、书写方面，学生普遍觉得阅读和字词的书写识记是最难学的。为了记住字词的字形书写、记住字词的读音，学习者采取的主要方法是反复抄写和背诵。但抄背了许多遍之后，学生仍觉得字词的形、音、义之间的联系难以建立。此外，汉语词语已学了不少，但学生普遍感觉这些词语犹如一盘散落的珠子，相互之间联系不大，没有形成系统。虽然学得多，但记不住、忘得快、看不到汉语词汇的系统性一直是困扰初中级阶段汉语学习者的主要问题。
1.1.2 常用词语教学法的优势与不足
针对上述学习中遇到的困难，目前采取的词语教学方法除了随文识词外，多是采取意符教学、语素教学，或基于语义场研究的词语教学。
随文识词教学法的教材一般是先确定教材的主题框架，进而根据主题框架选定并编写相应文章，然后在选编的文章中确定需要教授的词语和其它语言知识。因所学词种的选择和词语学习的先后顺序，都是随文章的内容而定，词语意义的学习也是以词语在选文中使用的义项和用法为主，故而称之随文识词教学法。目前对外汉语教学的教材主要都是采取这种方法。随文识词的好处是给出所学词语的同时，也给出了词语使用的语境，有利于学生联系语境理解词语意义和用法。随文识词法的不足主要有两个：一是词语总是以整词形式出现，忽视了汉语语素与词语的关系，不利于培养学生由语素义推测词义的语言微技能；二是由于所学词语的词种选择和呈现顺序都是随课文内容而定，词语与词语之间形、音、义方面的联系往往被割断，汉语词语本身的系统性不能得到凸显，因此学生学习完了仍感觉所学的词语犹如一盘散沙，无规律可循。
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1.2 论文的设想与框架
1.2.1 论文的设想
基于目前对外汉语词语教学的现状，本文提出新的意义共核教学法设想：首先从汉字所代表的语素义项中概括抽取出它们意义的共同部分，即意义共核；以意义共核为核心，统摄具有相同意义共核的汉字，构建汉字聚合体。由于每个汉字进入构词层面，会形成不同的语素义，因此在意义共核的引导下，确定每个汉字常用的语素义及其所构成的词语，并利用意义共核理解、比较词义，发现语言共性，推动词语学习。
为了验证这一设想的可能性与可行性，本文以 HSK 词汇大纲中收录的汉字为研究对象。HSK 汉语词汇大纲是一个规范性的汉语水平词汇和汉字等级大纲，它是建立在对现代汉语多种语料的词频统计以及现代常用字表基础上，遵循对外汉语教学原则和汉语学习者汉语习得规律，进行统计、筛选和编制而成，词汇大纲收词 8822 个，汉字大纲收汉字 2905 个，是汉语水平测试和对外汉语教学的主要依据。目前已有许多针对大纲的相关研究，但从核心词义角度对词汇大纲进行研究的，目前尚未见报道。
3.1 双向推导找共性........................ 581.2 论文的设想与框架
1.2.1 论文的设想
基于目前对外汉语词语教学的现状，本文提出新的意义共核教学法设想：首先从汉字所代表的语素义项中概括抽取出它们意义的共同部分，即意义共核；以意义共核为核心，统摄具有相同意义共核的汉字，构建汉字聚合体。由于每个汉字进入构词层面，会形成不同的语素义，因此在意义共核的引导下，确定每个汉字常用的语素义及其所构成的词语，并利用意义共核理解、比较词义，发现语言共性，推动词语学习。
为了验证这一设想的可能性与可行性，本文以 HSK 词汇大纲中收录的汉字为研究对象。HSK 汉语词汇大纲是一个规范性的汉语水平词汇和汉字等级大纲，它是建立在对现代汉语多种语料的词频统计以及现代常用字表基础上，遵循对外汉语教学原则和汉语学习者汉语习得规律，进行统计、筛选和编制而成，词汇大纲收词 8822 个，汉字大纲收汉字 2905 个，是汉语水平测试和对外汉语教学的主要依据。目前已有许多针对大纲的相关研究，但从核心词义角度对词汇大纲进行研究的，目前尚未见报道。
鉴于汉字与汉语语素、汉语词语的对应关系，本文以汉字大纲收录的汉字为研究对象，从这些汉字对应的汉语单音节词词义出发，分析它们的关系，概括它们的意义共核。
目前词汇语义学关于“核心义”研究只是在词义内部，讨论多义词本义与各引申义项之间的关系。而本文提出的“意义共核”将这种核心义研究视角扩大到词义与词义之间。论文通过“列裂”“抵推挤”“疾迅捷”等语料例证，意义共核不仅可以系联一个词的各义项，也可以统摄一组意义彼此相关的词语。意义共核具有内隐性、抽象性，它贯穿于一组词的大多数义项之中，因此表现出“共核”的地位。意义共核设想对构建系统化的词语教学模式是一种新的尝试。
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2. 意义共核的性质特点和表现形式
2.1 意义共核的性质特点
从单个词来看，现代汉语中多义词占绝大多数，一个词往往有多个义项，它们由本义出发，在隐喻或转喻思维的作用下衍生而来。因此义项之间必然存在认知上的联系，反映到意义层面，必然存在共同的义素特征。
从词与词的关系来看，随着人们生产生活内容的日益丰富，想要表达的概念也越来越多，越来越精细，原有的词不够用，需要要创造新词来满足表达的需求。然而新词的产生并非随意的，它们往往是建立在已有词的基础上。已有词和新词之间必然存在认知上的共性。这一共性反映的是已有词词义的显著特征，因而使人极易由该共性联想到已有词，同时也是新词词义产生的理据。
因此本文的词语教学法设想是以一种意义共核为纽带来系联汉语语词，形成一个词语聚合。这个词语聚合中的词都受意义共核统摄，可以借助意义共核推导、理解和记忆词义。在一个词语聚合体中，意义共核是关键，也是核心。本文称之为意义共核，因为“核心义”只能针对一个词的若干个义项而言，而意义共核不仅是一个词的核心义，也是一组词词义中共有的义素特征，是它们词义的共性部分。以此命名，可以突出词语之间“共”的联系，“核”的地位。
对于意义共核的性质和特点，我们可以从以下三个方面进行讨论：
目前词汇语义学关于“核心义”研究只是在词义内部，讨论多义词本义与各引申义项之间的关系。而本文提出的“意义共核”将这种核心义研究视角扩大到词义与词义之间。论文通过“列裂”“抵推挤”“疾迅捷”等语料例证，意义共核不仅可以系联一个词的各义项，也可以统摄一组意义彼此相关的词语。意义共核具有内隐性、抽象性，它贯穿于一组词的大多数义项之中，因此表现出“共核”的地位。意义共核设想对构建系统化的词语教学模式是一种新的尝试。
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2. 意义共核的性质特点和表现形式
2.1 意义共核的性质特点
从单个词来看，现代汉语中多义词占绝大多数，一个词往往有多个义项，它们由本义出发，在隐喻或转喻思维的作用下衍生而来。因此义项之间必然存在认知上的联系，反映到意义层面，必然存在共同的义素特征。
从词与词的关系来看，随着人们生产生活内容的日益丰富，想要表达的概念也越来越多，越来越精细，原有的词不够用，需要要创造新词来满足表达的需求。然而新词的产生并非随意的，它们往往是建立在已有词的基础上。已有词和新词之间必然存在认知上的共性。这一共性反映的是已有词词义的显著特征，因而使人极易由该共性联想到已有词，同时也是新词词义产生的理据。
因此本文的词语教学法设想是以一种意义共核为纽带来系联汉语语词，形成一个词语聚合。这个词语聚合中的词都受意义共核统摄，可以借助意义共核推导、理解和记忆词义。在一个词语聚合体中，意义共核是关键，也是核心。本文称之为意义共核，因为“核心义”只能针对一个词的若干个义项而言，而意义共核不仅是一个词的核心义，也是一组词词义中共有的义素特征，是它们词义的共性部分。以此命名，可以突出词语之间“共”的联系，“核”的地位。
对于意义共核的性质和特点，我们可以从以下三个方面进行讨论：
2.1.1 意义共核的内隐性和抽象性
比较几个词的共同点可以从读音、字形、意义等不同角度。如“列裂”，它们读音相同，在字形上都有“左”，这些都是它们的共同之处。但这些共同点不是意义层面的。意义共核是从意义层面分析得到的。意义共核是通过比较一组词的义项，抽出它们共同点得到的，是这组词在词义上的共有部分。
比较几个词的共同点可以从读音、字形、意义等不同角度。如“列裂”，它们读音相同，在字形上都有“左”，这些都是它们的共同之处。但这些共同点不是意义层面的。意义共核是从意义层面分析得到的。意义共核是通过比较一组词的义项，抽出它们共同点得到的，是这组词在词义上的共有部分。
仍以“列裂”为例。“列”，《说文?刀部》“分解也。”本义是分裂、分解。《荀子?哀公问》“两骖列，两服入厩。”杨倞注：“列与裂同。”《史记?韩王信卢绾列传》：“遭汉初定，故得列地，南面称孤。”这个意义的“列”字写作“裂”。由分裂义引申出行列、位次义。《礼记?丧大记》“（饰棺）黼荒，火三列，黼三列。”孔颖达疏：“列，行也。”由此引申为陈列，即分别摆出来给人看。《广雅?释诂二》：“列，陈也。”《墨子?非儒下》“其亲死，则列尸弗（敛）。”由陈列引申出陈述、归类、类、众多等义。另外用为量词，表成行列的东西，如一列火车。“列”的各义项都包含“分裂”的义素特征。“分裂”是“列”各义项的意义共核。
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2.2 意义共核的主要表现形式
任何一个客观或一组客观都具有众多特性，而特征（characteristic）是一个客观或一组客体特性的抽象结果，人们根据客体所共有的特性抽象出来的。一个事物的特征既可以从外部特点直观感知，也可以联系其功用进行剖析，还可以就其运动性特征进行分析。但人们的语言表达实际上只反映事物引起观察者注意的那些特征。意义特征可以理解为说话人对事物特征的主观取舍。这种意义特征可以表现为对事物的某种外部形态、属性功用和运动状态的描述。
（1）意义共核是对事物的某个外部形态特点的描述
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2.2 意义共核的主要表现形式
任何一个客观或一组客观都具有众多特性，而特征（characteristic）是一个客观或一组客体特性的抽象结果，人们根据客体所共有的特性抽象出来的。一个事物的特征既可以从外部特点直观感知，也可以联系其功用进行剖析，还可以就其运动性特征进行分析。但人们的语言表达实际上只反映事物引起观察者注意的那些特征。意义特征可以理解为说话人对事物特征的主观取舍。这种意义特征可以表现为对事物的某种外部形态、属性功用和运动状态的描述。
（1）意义共核是对事物的某个外部形态特点的描述
“视而可识，察而见意”（许慎《说文解字叙》），事物的外部特点是最容易感知到的。荀子认为，事物的外部特点都可以通过眼睛、耳朵、鼻子等感官去感知，“然则何缘而以同异？曰：缘天官。凡同类、同情者，其天官之意物也同，故比方之疑似而通，是所以共其约名以相期也。形体、色、理以目异；声音、清浊、调竽、奇声以耳异；甘、苦、咸、淡、辛、酸、奇味以口异；香、臭、芬、郁、腥、臊、洒、酸、奇臭以鼻异；疾、养、凔、热、滑、铍、轻、重以形体异；说、故、喜、怒、哀、乐、爱、恶、欲，以心异。”（《荀子?正名》）因此这些外部特点常是认知上的突显部分，也会成为新认知与旧认知之间的桥梁。当我们从若干个义项中归纳其意义共核时，可以发现意义共核正是对事物突显特征的描述，自然也就成了词义衍生的纽带。因此刘师培62曾说：“上古之人因物立名，而命名之不同，不以质体区分，只以状态区分。”#p#分页标题#e#
例如“屑”，《说文》“动作切切也。”段注：“谓声之小者也，动作??声也。”为什么“屑”可以表示小声呢？因为“屑”有“碎末”意，《周礼·天官?玉府》“王齐，共食玉。”郑注：“玉是阳精之纯者，食之以御水气。郑司农云：‘王齐当食玉屑。’”中印的传统医学中都有以金玉入药的传统，最常见的方法就是将玉石磨成屑，送水服下。早期关于食玉的记载散见于先秦时期的典籍和三国两晋南北朝时的志怪小说中，葛洪的《抱朴子》曾描述过食玉，“玉亦仙药，但难得耳。玉经曰：服金者寿如金，服玉者寿如玉也。又曰：服玄真者，其命不极。玄真者，玉之别名也。令人身飞轻举，不但地仙而已。然其道迟成，服一二百斤，乃可知耳。玉可以乌米酒及地榆酒化之为水，亦可以葱浆消之为？亦可饵以为丸，亦可烧以为粉，服之一年已上，入水不霑，入火不灼，刃之不伤，百毒不犯也。不可用已成之器，伤人无益，当得璞玉，乃可用也，得于阗国白玉尤善。其次有南阳徐善亭部界中玉及日南卢容水中玉亦佳。赤松子以玄虫血渍玉为水而服之，故能乘烟上下也。玉屑服之与水饵之，俱令人不死。所以为不及金者，令人数数发热，似寒食散状也。若服玉屑者，宜十日辄一服雄黄丹砂各一刀圭，散发洗沐寒水，迎风而行，则不发热也。”按此，玉屑当是将玉磨成碎末服用。碎末细小，因此“屑屑”有细小义，《左傳·昭五年》“是仪也，不可谓礼。礼所以守其国，行其政令，无失其民者也。……在而屑屑焉习仪以亟言善于礼不亦远乎。”《册府元龟》“子笑我之沉滞吾亦病子屑屑而不已也。”“屑屑”犹区区也。）
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3 构建意义共核统摄下的聚合体 ......................... 57
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3 构建意义共核统摄下的聚合体 ......................... 57
3.2 参考同源关系 ............................. 61
4 意义共核在词语教学中的应用 ............ 67
4.1 三种教学法教学效果的比较 .......................... 67
4.1.1 实验对象 ......................................... 68
4.1.2 实验测试内容与方法 ........................ 69
5 意义共核应用的局限性 ................................ 91
5.1 确定意义共核的难度 .................................. 91
5.1.1 引申方式的影响 ............................. 91
5.1.2 相因生义的影响 ........................... 93
5 意义共核应用的局限性
5.1 确定意义共核难度
导致词义发展的原因很多，蒋绍愚先生在《古汉语词汇学纲要》中总结导致词义变化的途径时，认为除了公认的引申与假借外，相因生义、虚化、语法影响、修辞影响、简缩等也都会引起词义变化。这些都为寻找意义共核增添了难度。
5.1.1 引申方式的影响
引申是词义变化的主要途径，词义从本义出发，在隐喻或转喻思维的作用下，派生出不同的意义。派生出来的引申义与本义、引申义与引申义之间的关系结构类型主要有三种：辐射式、连锁式和综合式（即辐射式、连锁式同时具有）：
（1）辐射式也叫“放射式”“并列式”。辐射式是以本义为中心，向不同方向引申出多个义项。如“厚”，《说文??部》：“山陵之厚也。”本义是山陵积土多，引申出物体厚度大、味道浓厚、为人厚道、礼物或赋税等重深 4 个主要义项。这 4个义项都是由本义出发，围绕意义共核“多”而展开，见下图 9。
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6. 总结
词语教学没有最好的方法，只有更好的方法。因此教师在教学过程中需要不断地探索新观念、新途径。本文针对目前对外汉语词语教学中存在的困难，在分析目前常见的几种词语教学法的优势与不足的基础上，提出了以意义共核为核心，统摄词语的教学设想。这一设想实际上是从词语意义关联的角度，以意义共核为节点，将纷杂的词语系联成一个彼此有意义联系的整体。这一设想是将汉语词语研究，尤其是词源学研究成果引入词语教学研究的一个尝试，对词源学研究与应用、词语教学研究都是第一次，因此论文设想具有实践意义。
词语教学没有最好的方法，只有更好的方法。因此教师在教学过程中需要不断地探索新观念、新途径。本文针对目前对外汉语词语教学中存在的困难，在分析目前常见的几种词语教学法的优势与不足的基础上，提出了以意义共核为核心，统摄词语的教学设想。这一设想实际上是从词语意义关联的角度，以意义共核为节点，将纷杂的词语系联成一个彼此有意义联系的整体。这一设想是将汉语词语研究，尤其是词源学研究成果引入词语教学研究的一个尝试，对词源学研究与应用、词语教学研究都是第一次，因此论文设想具有实践意义。
为了增强实用性，本文在举例论证时都是以 HSK 大纲中出现的汉字为例，未涉及一些生僻字和生僻义。鉴于汉字大都与汉语单音节词对应，现代汉语复音节词多是由单音节词组合而来，且单音节词的词义也可以作用语素义参与构词，因此本文分析讨论词义时是以汉字对应的单音节词为例。
论文首先通过举例讨论了意义共核具有内隐性、抽象性和层级性的特点。它往往是隐含在各义项之中，是由大多数义项概括而得到的共同义素特征。这些义素特征，居于词语聚合体的核心，对各义项起统摄作用。意义共核同时又有层级性，表现为每一层向上可概括出上层更抽象有意义共核，突出的是一般特征，向下可激活从属层的意义共核，突显各成员的个性特征。这种层级性导致聚合体内各成员词与意义共核存在相似度的差异，离意义共核较远的词会出现与其它词语聚合体的词意义重合的现象。
从认知角度看，任何一个客观事物都具有众多特征，但能引起人隐喻或转喻联想进而产生语言的必是最能引起观察者注意的那些特征。这些特征是意义共核存在的物质基础，它们决定了意义共核的表现形式主要为四种：1）是对事物的某个外部形态特征的描述；2）是对事物的某种抽象性质特点的描述；3）是对事物的某种抽象功用的描述；4）是对事物的某种运动特征的描述。
参考文献（略）
论文首先通过举例讨论了意义共核具有内隐性、抽象性和层级性的特点。它往往是隐含在各义项之中，是由大多数义项概括而得到的共同义素特征。这些义素特征，居于词语聚合体的核心，对各义项起统摄作用。意义共核同时又有层级性，表现为每一层向上可概括出上层更抽象有意义共核，突出的是一般特征，向下可激活从属层的意义共核，突显各成员的个性特征。这种层级性导致聚合体内各成员词与意义共核存在相似度的差异，离意义共核较远的词会出现与其它词语聚合体的词意义重合的现象。
从认知角度看，任何一个客观事物都具有众多特征，但能引起人隐喻或转喻联想进而产生语言的必是最能引起观察者注意的那些特征。这些特征是意义共核存在的物质基础，它们决定了意义共核的表现形式主要为四种：1）是对事物的某个外部形态特征的描述；2）是对事物的某种抽象性质特点的描述；3）是对事物的某种抽象功用的描述；4）是对事物的某种运动特征的描述。
参考文献（略）
