学前教育论文哪里有？本研究主要探究了基于幼儿空间方位的学习路径训练对幼儿园教师关注行为的作用。
绪论
（三）文献综述
基于本研究两大核心概念，下文将分别对学习路径、教师关注相关研究的发展脉络进行梳理。学习路径部分，着重梳理学习路径的内涵、学习路径的研究进展、基于学习路径的教师专业发展与培训研究。教师关注部分将对其内涵、研究进展及提升方式三部分进行综述。
1.学习路径的相关研究
（1）学习路径的内涵
学习路径（Learning Trajectories, LTs）也被译为学习轨迹，在有的研究中也被称为假设学习路径，但在实际使用中，由于学习路径本身就隐含“假设”的意思，因此逐渐替代假定学习路径。
关于学习路径的研究最早可追溯到1995年Simon提出的“假设性学习路径” （Hypothetical Learning Trajectory, HLT），他认为假设的学习轨迹由三个部分组成：确定方向的学习目标、学习活动和假设的学习过程（即预测在学习活动中学生的思维或理解将如何发展）。之所以是假设性的，是因为Simon认为学习路径描述的是一种预测的趋势，是学生学习的潜在路径，实际的学习路径究竟如何是事先不可知的。他用旅游来做比喻——即使按照旅游计划出游，但在实际的旅程中会因为各种原因对原有计划做出调整，在旅游中实际所走的道路是“路径”，旅游计划是“假设路径”。[1 Simon指出假设性学习路径所具备的三个特征：一是假设性学习路径的序列来源于学生已有的认知水平；二是假设性学习路径是一种促进学习的有效工具，是教学设计中的重要一环；三是由于路径的假设性以及学习的复杂性，假设性学习路径会与实际的教学过程产生偏差，而教师正是在这种“偏差”中不断调整学习路径并丰富自身专业知识。自Simon拉开学习路径的研究序幕后，越来越多的研究者在此基础上做出了自己的论述与研究。
二、研究结果
（一）幼儿数学学习中教师关注的现状——来自访谈一的证据
访谈一中的问题1~5考察了T幼儿园22位教师在数学活动前、中两个阶段的关注内容以及观察与评价幼儿数学学习的困惑及应对。数学活动前即教师设计数学活动阶段，在这一阶段，教师需要综合考虑诸多因素以确定活动方案。数学活动过程中的关注尤为重要，教师在复杂的真实教育情境中需要对注意到的内容进行快速加工与反应，以支持幼儿理解。
1.数学活动前的教师关注 通过对这一内容的教师回答进行编码，问题1、2分别形成了45、29个参考点，具体结果见表11。
从表11发现，教师在设计数学活动时，关注的内容主要为幼儿在数学领域的发展水平，占总参考点数的44.444%。“那首先肯定首先是一个幼儿的年龄特点，这些肯定是要考虑。哪个年龄段对应的哪个幼儿这些特点，这是第一点。还有一个考虑因素就是班上孩子的一个整体的情况，就是一个居中的情况，这个肯定要考虑，考虑进去了以后才可能设计相对应的那个教案、 学习。”（摘自FT1C7）正如C7教师提到的幼儿年龄特点与本班幼儿的整体情况，教师们会注意到幼儿某一数学学习的发展水平并将其作为活动设计的依据。其次是幼儿数学学习的兴趣，占比17.778%。“其他的话就是要小朋友感兴趣一点，本来数学比较枯燥，可能多做一些教具吧，可能稍微小朋友感兴趣一点，主要从这些方面吧。”（摘自FT1E2）E2教师将数学视为“枯燥”，因此需要调动幼儿兴趣。
三、讨论
（一）教师关注已有经验不足的可能原因
访谈一的质性分析结果发现在幼儿日常的数学学习中教师主要关注了幼儿的学习结果和学习品质，日常观察总结是教师关注的方式。在实验前测中，量化分析结果显示教师关注的水平平均值为2.136，教师关注幼儿数学思维得分的平均值为3.636。因此从总体上看，在未经干预状态下，教师的关注水平不高。这与已有研究的结果一致，[1 即教师关注的初始水平不高。本研究认为，教师在学前儿童数学教育方面所受的专业支持较少、数学学科特点及学前教育的主流观点是导致教师关注已有经验不足的可能原因，下文将展开详细讨论。
1.教师在学前儿童数学教育方面所受的专业支持较少
通过前文的文献综述发现教师知识是影响教师关注的因素之一。已有研究表明，教师条件性知识存在不足与其所受的职前、职后教育有关，其中条件性知识包括通用教学法知识和学科教学法知识。[2 据此，有理由认为教师在学前儿童数学教育方面所受的专业支持影响着教师知识。本研究调查的教师在学前儿童数学教育方面所受的专业支持包括教师在职前教育阶段对学前儿童数学教育方面的课程的学习、在职期间接受的学前儿童数学教育方面的教研或培训。访谈证据显示T幼儿园22位教师中，仅有8名教师在职前教育阶段学习过学前儿童数学教育方面的课程；其中学习过专门的学前儿童数学教育课程的为3名，另有3名教师回答没有专门的学前儿童数学教育，而是在科学领域之下；另外2名教师表示在学习《指南》时接触过幼儿数学教育。在这8名教师中，5名教师认为当时的学习对自己从事幼儿园教师有帮助，这种帮助体现在使自己初步了解学前儿童数学教育的概况。
（二）学习路径训练有效的可能原因
基于学习路径的教师专业发展模式对幼儿园教师关注行为有积极作用，尤其是对教师关注幼儿思维的提升已得到了国外研究的证实，[2 [3 本研究进一步验证了在我国社会文化背景下学习路径对发展幼儿园教师关注的支持作用。研究结果表明学习路径训练后，教师的关注水平平均值由前测的2.20提升至3.60，关注幼儿思维得分平均值由前测的4.00提升至6.30，经由SPSS 26.0统计分析软件检验，两项提升均有统计学意义。本研究认为，学习路径丰富了教师知识、教师在训练过程中的合作学习是训练有效的可能原因。
1.学习路径丰富了教师知识
幼儿空间方位学习路径描述了幼儿在空间方位领域的发展过程与相应的教学任务，丰富了幼儿园教师的教师知识，为发展教师关注行为提供了“脚手架”。数据显示前测中能够注意到幼儿思维的实验组教师为10名（n=11），但其中仅有5名教师能够对注意到的幼儿思维进行解释，能基于解释做出教学决策的教师3名；在后测中，实验组教师的关注水平以及对幼儿思维的关注得分均显著提升，8名教师能基于材料详细地说明并解释幼儿的数学思维而后做出教学决策。每一次的训练中，在预设的问题的引导下，教师们使用提供的学习路径参考资料来定位幼儿数学思维所处的水平并做出解释，最后提出教学决策。在训练初期，教师们能够判断出幼儿完成该活动所需的经验准备，但在判断并解释幼儿所处的思维发展水平时存在困难，到训练后期，教师们已经能借助学习路径来描述注意到的幼儿行为以及该行为蕴含的幼儿数学思维水平。即使在后测中撤去引导问题的支撑，实验组的教师也能使用学习路径来分析幼儿的数学学习表现。从教师知识的角度来看，学习路径为教师们提供了关于幼儿空间方位学习的内容知识，帮助教师们厘清了幼儿在空间方位上的发展进程，从而帮助教师确定幼儿所处的思维水平；学习路径给出的教学任务参考也启发教师基于案例中幼儿的表现做出回应。如E10教师所说：“以前我们仅仅只限于自己带的是哪一个班，就去了解看《指南》的一个发展的水平和目标，但是这次活动就是让我们能够普遍了解到孩子对那个空间认知他们每个阶段，大中小都让我能够知道它的核心经验是什么，是怎样去开展活动的。”（摘自FT2E10）
四、结论
本研究主要探究了基于幼儿空间方位的学习路径训练对幼儿园教师关注行为的作用。在此过程中，考察了幼儿数学学习过程中幼儿园教师关注的现状、存在的困惑，所接受的学前儿童数学教育方面的课程学习与教研/培训、训练前后教师关注的变化、实验组教师的对本次训练的感受和建议。基于对所得研究数据的分析与讨论，得出以下研究结论。
在幼儿日常数学学习中，幼儿园教师关注的主要内容是幼儿学习品质、学习结果、外在行为表现，而很少关注到幼儿在活动过程中体现的数学思维。日常观察总结是教师判断幼儿数学学习发展水平的主要方式。在关注幼儿数学学习的过程中其关注水平总体处于水平2，即开始关注特定幼儿的思维和行为，开始将活动中的特定事件和互动行为作为证据。这可能与教师所受的专业支持较少、数学学科特点与学前教育主流观点对教师的影响有关。
在学习路径训练对幼儿园教师关注行为的作用方面，对教师在前测和后测中的回答进行对比分析发现基于幼儿空间方位的学习路径训练对幼儿园教师关注行为有促进作用，能提升幼儿园教师的关注水平，促进幼儿教师关注幼儿数学思维。主要表现为教师关注幼儿数学学习编码参考点数、解释性编码参考点数的增加，总体关注水平的提升，以及关注幼儿数学思维得分的提高，教师能在更准确、更详细的层面关注幼儿数学思维。这种促进作用背后的可能原因是学习路径在教师关注的过程中扮演着脚手架的角色，支撑教师关注幼儿学习，并且在这个过程中，教师的合作学习促进了对学习路径的理解与运用。
参考文献（略）
