学前教育论文哪里有？笔者认为园长课程领导力在园长学历和任职年限变量上存在显著差异，园长课程感召力在幼儿园地域变量上存在显著差异。
1绪论
1.2文献综述
因“园长课程领导力”是“课程领导力”的下位概念，而“课程领导力”是“领导力”（leadership）的下位概念，因此本研究围绕“领导力”“课程领导力”和“园长课程领导力”开展文献综述。
1.2.1关于领导力的研究
在中国知网（CNKI）以“领导力”为关键词进行篇名检索，仅北大核心与CSSCI来源的期刊文章便有1736条。纵览文献题目，包括对领导力的内涵研究（四维度、五维度、六维度之说，其中又有过程取向和功能取向等）、不同主体的领导力研究（如按职业划分的党政机关领导类、教育类、学生类等）、不同视角的领导力研究（如安全领导力、信息化领导力、学术领导力、创业领导力、政治领导力、科技领导力、环境领导力等）。有部分学者关注到国外大学等机构的领导力研究成果，更有不少学者以美国詹姆斯.M.库泽斯和沃伦.本尼斯等著作中的观点为基础。
赵东辉等提出从关注过程和影响力逐步过渡到关注人、组织和环境协调发展的整合式领导力[1]，吴晗清提出愿景、思考、行动和共情四个维度的领导力陀螺模型[2]，陈晶等则用六个维度作为领导力框架，即愿景目标、团队氛围、激励员工、工作任务、领导者品质、组织与环境关系等[3]，蔺旭鹏提出新时代女性领导力是决策力和影响力的有机结合[4]，中科院科技领导力课题组认为领导力是领导者在特定的情境中吸引和影响被领导者与利益相关者并持续实现群体或组织目标的能力，可以分为感召力、前瞻力、决断力、控制力、影响力[5]，童兆颖关于女性领导力与柔性化管理的研究中，将组织力作为领导力的内涵之一[6]。尽管学者们对领导力有不同的定义和维度划分，但都强调领导者对追随者的影响以及树立共同的愿景。
3 G市园长课程领导力的具体问题解析
3.1 G市园长课程领导力总体意识的问题及原因
G市从行政层面推动课改之后，部分园长和教师并未真正接纳幼儿园课程建设，园长课程领导力意识不足。如关于幼儿园课程发展愿景的调查中只有一位园长明确提到“课程领导力待加强”，其余园长有的表示“开展很难，教师专业素养不适合开展课程建设”，有的谈到“理想很丰满，现实很骨感，内心不定，步履蹒跚”，还有园长表示“不要让课程建设成为负担”。当然，也有园长深入分析了G市幼儿园的情况，既有期待也有担忧，如“课程建设对于幼儿园来说是一个浩大的系统工程，本市幼儿园园所较多，规模较小，师资力量相当薄弱且流动性大，开展课程建设，人财物等条件都较差，一定要有专家把脉指导，不然很难走上正轨。”（2020年4月问卷调查）
此外，再从“您认为贵园课程方案在制定、实施中的最大问题是什么？”一题来看，68位园长共提到了5个影响课程方案制定和实施的问题，分别是教师素养、专家支持、自身素养、团队水平、资金。其中，提到教师素养的有27人，提到专家支持的有18人，提到自身素养的有12人，提到团队素养的有6人，提到资金的有5人。由此可见，园长们认为教师素养是最大问题，意识到自身课程领导素养与团队素养问题的园长并不多（见表3.1）。可见，G市园长的课程领导力意识总体偏弱，且存在层级分化。
5提升幼儿园园长课程领导力的策略建议
5.1以任务驱动激活课程领导力意识
建构主义认为知识是在主客体相互作用的活动中建构起来的[2]。园长缺少课程领导力意识，既有内因也有外因，适当的外部压力是激起园长内心产生提升课程领导力愿望的必要手段。如果区域没有对幼儿园的课程质量提出较高的期望，没有针对园长课程领导力的现状与问题进行面对面的剖析，园长就会按照惯常的思维方式开展工作。如布朗芬布伦纳的生态系统理论所言，园长既是独立的个体，又是不同群体中的一员，区域园长的全面发展，反过来会使园长个体具有危机感，园长的内生动力增强以后，个体的行为会影响到周围的群体，从而形成一个良好的课程领导力提升生态链。
任务，会让园长产生紧迫感和成就感。因此，可以用多种任务形式，激活园长的课程领导力意识。例如给幼儿园分配以课程领导力为主题的现场教研，并给园长课程领导力提升实践专题分享的机会。在这样的任务下，园长会主动思考什么是课程领导力，自己是否具备课程领导力，应该如何运用课程领导力来保障教研现场有高质量呈现。带领幼儿园教师准备教研现场的过程，就是课程领导的过程，也是课程领导力意识觉醒的过程。值得注意的是，在课程领导力主题下，可以根据幼儿园的实际情况和园长的优势细分主题，如“游戏活动生成中的课程领导力”“领域教学活动生成中的课程领导力”“课程方案编制中的课程领导力”“课程资源开发与利用中的课程领导力”等，将课程领导力与幼儿园的一日活动相结合，与日常教研活动相结合，帮助园长建立课程顶层思维，提升课程领导力意识。
5.2以共同体研学夯实课程领导知识基础
学习共同体包含与客观世界的对话、与他人的对话以及与自己的对话[1]。园长有了足够的课程领导力意识后，需要具备基本的课程领导知识，才能实现课程领导力提升的目标。建立学习和研究共同体，有助于形成共学、共研、共做、共享的环境，实现园长与外界、同伴和自己的对话。借助学习研究共同体内的对话来夯实课程领导知识基础，可以在不同的共同体和同一共同体的不同人员和情景之间进行。
第一，课题研究共同体。园长课程领导力提升是复杂、艰难且长期的过程，课程改革永远在路上，园长课程领导力提升也永无止境。当前，园长课程领导力已经在更多的区域引起了教研员和园长的关注，但停留在工作层面或者作为课程开发过程的附属品依然比较常见，将园长课程领导力提升作为正式课题推进研究的并不太多。确立课题，是明晰愿景、聚焦行动、共研共学的开始。以大课题+子课题研究的形式探寻课程领导力提升，可以有更加规范的研究方法和合理的研究团队做支撑，更有利于课程领导知识基础的获取。例如在《园长课程领导力的问题与提升策略研究》课题下，设立《园长课程感召力的问题与提升策略研究》《园长决策力的问题与提升策略研究》《园长课程组织力的问题与提升策略研究》等子课题，系统学习课程领导力的相关专著和期刊文献，聚焦园长课程领导力的不同维度再深入进行相关概念的理论学习，并进行定期或者不定期的理论学习交流，在广度和深度上丰富课程领导力的知识。
6结论与展望
6.2未来展望
园长课程领导力的提升是一项复杂的系统工程，需要长时间的积淀才能达到相对满意效果。由于时间和能力所限，此研究在取得一定成效的同时也存在不足。例如：园长课程领导力的各维度划分主要根据文献梳理、专家咨询与园长访谈，目前仅在区域内研究试用，在运用中每个人的理解程度不同，会导致作用发挥不同；基于区域实际情况，对园长整体课程领导力水平有了解的愿望，所以前期聚焦的园长范围比较广，而后期由于研究需要缩小了范围，对于工作实际开展来讲很有必要，但是在学术研究的严谨性上还有待提升。此外，有一个重要的问题有待解决，即如何和园长一起丰富决策理论，实践决策方法，运用决策工具，在课改实践中借助规范、科学的理论方法与工具深度提升课程决策力。
参考文献（略）
