Abstract: the social constructivism as a contemporary western philosophy social science of an important trend of thought, the formation and development of the education teaching theory and practice has had a profound and positive influence. Based on the comprehensive analysis on social constructivism four main teaching mode (scene type, anchored, problem solving, and interactive) basis, expounds the social constructivism learning theory to adult education teaching today the enlightenment.
Keywords: social constructivism; Teaching mode; Learning theory
摘要:上海论文网社会建构主义作为当代西方社会科学哲学的一股重要思潮,其形成和发展对当今教育教学理论与实践产生了深远、积极的影响。本文在全面分析了社会建构主义四种主要教学模式(情景式、抛锚式、问题解决、交互式)的基础之上,阐述了社会建构主义学习理论对当今成人教育教学的启示。
关键词:社会建构主义;教学模式;学习理论
社会建构主义是20世纪70年代兴起的一种新型理论,又被称为科学知识社会学(SSK)。社会建构主义学习理论应用到教学领域,生成了具有典型意义的四种教学模式:情境性学习、抛锚式教学、问题解决式学习、交互性教学。社会建构主义学习理论对当今教育、教学的理论与实践产生了深远、积极的影响,为当今各国的课程与教学的研究与开发提供了直接的理论支持。
一、社会建构主义的概念
社会建构主义(social constructivism)主要以维果茨基及其学派的理论为基础,强调主体合作在知识建构中的显著作用,主张知识源于社会的意义建构,学习是在社会情境中积极的相互作用,是知识的社会协商。按1999年的《剑桥哲学辞典》:“社会建构主义虽有不同形式,但一个共同的观点是,某些领域的知识是我们的社会实践和社会制度的产物,或者相关的社会群体互动和协商的结果。”[1]社会建构主义反对客观主义,而强调主客体间的互动,认为个人主体和社会是相互联系的,不存在完全孤立的个人心理的潜在隐喻。个人主体在社会文化背景下,借助各类工具和符号中介,通过与他人的互动和与社会的协商,在“自下而上的知识”的基础上转换、吸收“自上而下的知识”,从而主动建构自己的认知与知识,实现“有意义的社会建构”。
二、社会建构主义学习理论在教学中的运用
社会建构主义认为把传统的知识看作是现存的和被社会接受了的知识;并认为所有已知的都是有疑问的,谁也没有固有的优势。可以讲,它的学习理论是建构主义的,方法论却是折中的。因此,社会建构主义形成了独具特色的学习模式。
(一)情境学习模式建构主义主张基于丰富资源的情境性学习。情境学习模式认为,知识是具有情境性的,知识是活动、背景和文化产品的一部分,知识是在情境中通过活动而产生的,知识的获得必须镶嵌在相关或“真实”的情境中,这些情境场所支持并限制着问题及其解决的结构。情景学习模式倡导以两种途径学习知识与技能:一是重视一般技能的传授,使之迁移到多种情境中去;二是强调在应用情境中传授知识与技能,强调知识必须在一定的情境中学习。学习者与宏观背景之间的联系是必须的,“在工作场所,学习者可以在需要时从丰富的资源中‘窃取’到知识,而这些丰富资源是由其他更有经验的工人与发展中的社会共有的实践所构成”[2]。学习者创造独特的方法来表述有多个观点和解决方法的复杂问题,在探究事件或解决问题的过程中自主地建构知识的意义。情景学习模式强调在真实的情境中通过完成真实的任务来获得知识与技能。首先,设计者(通常是教师)必须选择复杂的、真实的情景;其次,设计者必须决定给学生提供适当的支持,即在学习者处于其“最近发展区”的最佳挑战水平上时,给予适当的支持;第三,教师必须转变角色并努力适应新的课堂文化,即教师不再是知识的传授者而是知识的促进者;第四,设计者必须有计划地在学习过程中对学生实施持续的现场评定。[3]
(二)抛锚式学习模式抛锚式学习模式与情景学习模式有着极其密切的关系,只是该理论主要强调以技术学为基础的学习。抛锚式教学模式是由温特比尔特认知与技术小组在约翰•布朗福斯特领导下开发的。抛锚式教学模式利用逼真情节为内容的影像作为“锚”,为教与学提供一个可以依靠的宏观情景。抛锚式教学遵循两条重要的设计原则:所谓“锚”应该是某种类型的个案研究或问题情景;课程的设计应允许学习者对教学内容进行探索。[4]因此,抛锚式教学是使学生适应真实生活,学会独立识别问题、提出问题和解决问题的一种十分有效的途径。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”),所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。目前普遍采用的是以有感染力的真实事实、事例或问题为基础或作为“锚”。抛锚式教学模式由以下几个环节组成:[5]1.创设情境———使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。2.确定问题———在上述情境下,选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容(让学生面临一个需要立即去解决的现实问题)。选出的事件或问题就是“锚”,这一环节的作用就是“抛锚”。3.自主学习———教师向学生提供解决该问题的有关线索(例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料等),并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。自主学习能力包括:①确定学习内容表的能力(学习内容表是为完成学习任务所需要的知识点清单);②获取有关信息与资料的能力(知道从何处获取以及如何去获取所需的信息与资料);③利用、评价有关信息与资料的能力。4.协作学习———讨论、交流,通过不同观点的交锋,补充、修正、加深学生对当前问题的理解。5.效果评价———对这种教学效果的评价往往不需要进行独立于教学过程的专门测验,只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。
(三)问题解决学习模式问题解决的学习模式的基本思路是:把学习置于复杂的、有意义的问题情境中,通过让学习者合作解决真实的问题来学习隐含于问题背后的科学知识,形成解决问题的技能,并形成自主学习的能力。问题解决学习模式可以使个体在内部加以表达和组织知识,问题解决后留下的三种“剩余物”正是学习所要获得的知识———概念知识(对结构的洞悉力)、程序知识(解决问题的策略)、信念和态度(对科目的倾向)。可见问题解决的学习,不仅仅是知识技能的综合运用,更是一种认知策略的学习和思维品质的训练。具体地说,这种教学模式在实施过程中大致包括以下环节:①提出和明确使学生感兴趣的问题;②使学生对问题感到某种程度的不确定感,以激发探究;③提出解决问题的各种假设;④协助学生搜集和组织可用来做判断的资料;⑤组织学生审查有关资料,得出应有的结论;⑥引导学生运用分析思维去验证结论,最后使问题得到解决。[6]问题解决模式不仅可使学习者更主动、更广泛、更深入地激活自己的原有经验,理解分析当前的问题情境,通过积极的分析、推论活动生成新理解、新假设,而且又能在问题解决过程中得以自然地检验这些观念的合理性和有效性,并对原有知识经验进行重构。可见在问题解决的学习过程有两条相互交织的线索:一是分析问题、形成假说、检验假说和修正假说的过程;二是学习要点的形成及由此引发的查询与探索活动,这是围绕着问题解决活动而进行的更丰富的求知活动。前者是问题解决活动的中心线索,通过问题解决来促进学生对知识的理解,后者则围绕着问题解决活动实现不同学习途径的整合。问题解决为新、旧经验的同化提供了理想的平台。通过问题解决来学习,基于问题解决来建构知识,可以帮助学习者建立新图式,形成新概念,发现新原理,完成学习的意义建构。#p#分页标题#e#
(四)交互式教学模式交互式教学是一种以支架式教学思想为基础来训练学生的阅读策略的教学模式。最早由Palincsar依据维果茨基思想中的两条原则而提出的,即:一是语言的基本功能是为交际服务的社会性功能,二是读写能力的教学是处于社会中介活动之中的一种符号中介活动。其教学特点体现在两个方面:①着眼于培养学习特定的用以促进理解的策略;②这种教学以教师和学生之间的对话为背景。社会建构主义明确指出“知识生成不是单纯个体内部的事件。知识是通过大量心智的辩证的交互作用而建构的”[7]。因此,交互式教学模式着眼于师生的对话,以教师和学生之间的讨论、对话等自然的方式帮助学生形成学习动机,同时训练学生的阅读策略,教学重点放在基本概念、基本原理及变异过程的教学上,注重培养学生理解的策略。在交互式教学开始时,教师是教学的主导,要更多地、更具体地示范各种理解策略的使用;而随着教学的进行,教师便逐渐更多地引导学生来使用这些策略;随着学生的水平的提高,教师逐渐提高要求,直到他们能独立地运用这些策略。[8]其教学过程一般包括确定主题、创设情境、独立探索、协作学习、自我评价和深化学习等环节。通过这种教学的交互,最终帮助学生发展自身固有的自主中介系统,使之成为具有自知自明的学习者和独立自主的读者。
三、社会建构主义对教学的启示
社会建构主义学习理论所倡导的学习观和教学模式对当前我国的教育教学改革有深远的启迪作用。
(一)转变学生在教学中的角色,把学生作为教学活动的主体建构主义学习理论为传统教学带来了一场新的革命,使教学的中心由教师向学生转移。学习不再是知识由外到内简单地转移和传递,而是学生主动地建构自己的知识经验的过程,即通过新经验与原有知识经验反复地、双向地相互作用,充实、丰富和改造自己的知识经验。建构主义认为学习是积极的、主动的,学习者不是被动地接受外来信息,而要对外部信息做主动地选择和加工。同时学习是学生主动建构、生成意义的过程,是学生自己的事,因此必须真正在教学中确立起学生学习的主体地位,充分发挥学生的主体作用,从学生出发,以学生为本,以学生为中心来设计教学。这就需要教师在教学中注意充分发挥学生的主动性和首创精神,激发学生内在认知的驱动力,培养学生自主学习意识,协助其通过独特的信息加工来不断重新调整自己的认知结构,完成自己的意义建构。
(二)转变教师在教学中的角色,引导和帮助学生建构知识建构性的学习强调学生的主动探索,这就要求教师的教学理念也要从关注“学生是如何教会的”转向“学生是如何学习的”。亦即教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的组织者、促进者和帮助者。这并不意味着教师角色不重要或教师在教学中的作用降低了。相反,为了促进学生对知识的意义建构,教师的角色显得更为重要。对教师素质和能力的要求也更高:教师不仅要精通教学内容,更要熟悉学生,掌握学生的认知规律,熟练运用现代教育技术,充分利用人类的学习资源,设计开发有效的教学模式,对学生的学习给予宏观的引导与具体的帮助。在教学过程中,要唤醒学生的主体意识和创新意识。[9]建构主义认为个体已有的知识经验对新知识的获得有着至关重要的作用,教学不能无视学生的已有经验,而是把学生现有的知识经验作为新知识的生长点,引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不再是知识的传递,而是知识的处理和转换。教师也不是简单的知识呈现者,开始转向重视学生自己对各种现象的理解,倾听他们现在的想法,洞察他们这些想法的由来,以此为根据,引导学生丰富或调整自己的理解。这不是简单的“告诉”就能奏效的,而是需要与学生共同针对某些问题进行探索,并在此过程中相互交流和质疑,了解学生的知识背景,了解彼此的想法,使学习活动和学习内容保持平衡,从而启发和引导学生自行去发现问题,并找出解决问题的方法和规律。
(三)加强学校教学与现实情境的沟通,增强教学的实际效果建构主义学习理论强调知识应用的情境性,强调学习的情境,认为知识不可能适用于所有的情景,学习应该发生于真实的学习任务中。所以学习知识不能满足于教条式的掌握,而是需要不断深化,把握它在具体情境中的复杂变化,使学习走向“思维中的具体”,这样才有利于学生知识的迁移和运用。在教学活动中强调学习与一定的文化背景即“情景”相联系,重视学习过程中社会偶然性因素的作用,使教学向学生的生活世界回归,把学校生活和整个家庭、社会生活更加有机地融为一体,新旧知识之间建立起有效的链接,学生便能在这样的情境中,较好地利用原有认知结构中的有关经验去同化和顺应对新知识意义的建构,达到提高教学效果的目的。
(四)营造良好的交互式“学习共同体”环境,实现对知识的深层理解建构主义认为,每个学生都有自己的经验世界,不同的学生可以对某种问题形成不同的假设和推论,这些差异本身就是一种宝贵的学习资源。而和谐的“学习共同体”可以让学生在轻松愉快、合作竞争的学习环境中充分了解不同学生的假设和推论,主动建构意义。因此,教师在创设良好的交互式学习环境时应从以下三个角度思考:首先,教师与学生之间的互动与交流,这可以增进相互理解,形成平等、民主的师生关系。其次,学生与学生之间的合作与竞争,可以使学生在学习动机和创新思维上相互激发,信息资源上相互补充,情感上 相互感染,技能操作上相互协作,学习结果上相互评价,从而促进学生学习的良性互动机制的形成和建立。第三,教师与教师之间的合作与沟通,可以更全面地了解学生,形成一个强有力的学习支持系统。交互式学习在一定的意义上也是协商的意识,而协商不仅指自己和自己反复商量什么是比较合理的,而且还指学习小组内部之间的商榷、讨论和辩论。因此,教师可以通过小组讨论、意见交流、游戏等形式,建立起师生合作、学生合作交互模式。个体也能依靠这种多角度、多渠道的互动系统获得经验的提升,通过反思与体验过程获得成长性的发展,最终实现对知识的深层理解。全面系统地整合社会建构主义观点,深入到教育教学的实际中去,才能更好地完善和发展建构主义学习理论,更好地为教育教学改革服务,为培养创新人才服务。
参考文献
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[2]陈 青,乌美娜.从抛锚教学看情景学习观点对教学及教学设计的启示[J].中国电化教育, 1999(4).
[3]张振心,吴庆麟.情境学习理论研究综述[J].心理科学,2005(1).
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[6]高觉敷,叶浩生.西方教育心理学发展史[M].福州:福建教育出版社, 1996.
[7]钟启泉.知识隐喻与教学转型[J].教育研究, 2006(5).
[8]张建伟,陈 琦.从认知主义到建构主义[J].北京师范大学学报:社会版, 1996 (4).#p#分页标题#e#
[9]温彭年,贾国英.建构主义理论与教学改革[J].教育理论与实践, 2002 (5).
