社会学论文哪里有？笔者认为以建构范式的视角去观察儿童的游戏，需要笔者与儿童的游戏保持距离，如同伯格对于日常生活中“知识”的拆解一样，在“拆”之前，先给所有的现象加上“括号”。但是，在对结果作出分析时，这一视角难以提供较为明朗的价值立场。
一、历史的考察
（一）儿童与游戏的“发现“
“儿童”与“游戏”并非一开始就那么“亲密”，这种现在看来天然的联系实质上经历了很长的一段发展时间。在阿里耶斯的视角下，是儿童“被”发觉、被发现的渐进过程促进了“游戏”与“儿童”的亲近。 西方社会在文艺复兴之前，童年和儿童的概念如同沉没在水底的沙砾，任凭历史如何向前发展而无有波澜。旧教思想长期占据统治地位，儿童则在这样的背景下被视为生来就带有“原罪”的个体，自出生时就肩负着工作的职责。同时，囿于低下的医疗水平，新生儿死亡率一致居高不下，这造成家庭和社会层面对儿童生命的淡漠，阿利耶斯认为这种冷漠是“当时人口因素的直接和必然的结果”①。而那些有幸存活下来的儿童则过早的承担起了家庭的经济负担，甚至是在十几岁时就组建家庭、养育后代。儿童在社会生活中的隐匿，使得人们几乎无暇关注他们所喜爱的活动是什么，具体表现在艺术领域中，就是很少出现以家庭或以儿童为主题的作品。直到 16 世纪，家庭从画作的宗教部分中分离出来，人们才开始在油画作品中表现儿童在襁褓中的形象，以证明成人对于儿童这一脆弱群体充满兴趣。
这样的状态一直持续到 17 世纪，这个时期被阿利埃斯看作是儿童史上的重要节点。在这一时期，儿童可以在艺术作品中单独表现，成为最受欢迎的模特之一。而具体的绘画情境也开始摆脱单一的宗教主题，出现了许多日常生活、游戏中的儿童形象。18 世纪，以卢梭为代表，发现儿童成为了当时思想领域的一股潮流。“人类啊！仁慈些吧，这本是天性……要关心爱护儿童，陪他们做游戏，让他们快乐，维持他们可爱的本性。”②卢梭在《爱弥儿》中的呐喊无不显示出其对旧式教育的深恶以及对儿童本性的保护的渴望。由此，西方社会给予了儿童这一群体特殊的关注，尽管在人口特征上并未发生巨大的转折，但是由于思想领域和政治生活及社会层面的变化，使得人们开始对儿童倾注一种充满怜爱的感情，经济条件稍可的家庭则不再需要儿童过早承担起外出工作的重担，转而以一种“保护性”的眼光对待儿童和童年。成人允许儿童进行自己喜爱的活动，游戏当然也包含在其中。显然，游戏是被当作宠爱儿童的礼物而被允许的。
三、谁的游戏？
（一）游戏的形象：建构与“双面”
儿童的“游戏生活现实”是一个不断发展的动态建构过程。建构的背景和前提是早期教育中作为教育者的成人和“被”教育者的儿童分别所处的位置，以及由此带来的充满差异性的身份特征。北本正章在《儿童观的社会史》一书中谈到，由于在“识字能力”和“理性”上存在的成人和儿童之间的“级差”，使得成人享有了对于儿童教育的权威性，因而教育逐渐作为弥补级差的工具而存在。①笔者在幼儿园观察的间隙，时常在思考，一个在平时的教育教学活动中，习惯于将主动权牢牢把控在自己这一方的教师，又如何能在游戏时突然站在已有教育观念的对立面，将自由还给儿童呢？在以此种级差作为前提的教育观念下引入游戏，自然难以奢求对游戏的改造能够跳出原有教育观念的桎梏。
因而，儿童的游戏生活现实充满了来自成人规定下的“确证性”。尤其是教师在理念层面对于儿童游戏的具有“应然”意味的定义上，比如游戏活动“应该”服从园所的整体安排，游戏“应该”服从于具体领域的发展性目的而开展，哪些儿童“应该”做哪些类型的游戏，以及游戏怎么玩才算“对”的等等。这些植根于教师内部的与游戏相关的理念，落在具体的幼儿园生活中，伴随着教师作为“成人”和“教育者”的双重权威身份，对儿童的游戏活动产生实在的影响。双方对于游戏的观点不断流入对方的认知体系中，差异不断走向趋同，但很明显，来自教师这方的游戏观念对儿童的影响占据着主导。这，就是儿童的游戏被“建构”的核心机制所在。
四、明日的游戏
（一）辩证地“看”：“享乐”与“教育”之平衡
不能一言概之，认为当下幼儿园的所有游戏都已经“异化”了。形成此次研究的目的不在于将幼儿园所有的游戏都划入“异化”的沼泽之中，而是紧扣现实中的确存在问题的部分游戏进行批判和反思。如果抱着更加公正（当然，这种绝对的公正或许不存在）的立场和态度去看待儿童游戏，便可想见，不论游戏朝着哪个方向发展，都会或多或少存在问题。因此，在对异化的游戏做出批判时，需要我们看到教师和儿童，在各自的“位置”上被赋予的角色特征，并正确地认识到其特征的固有性，然后再来谈游戏的异化和可能有的更“好”的改变，乃至将理念层面的游戏照进现实的路径。这当中的关键就是如何去平衡游戏当中的教育性与享乐性。
幼儿园游戏由于场域的规定性，使得自身的特质区别于儿童在其他情境中的“自然游戏”。幼儿园作为教育性场所，其产生和发展本身就是指向教育的终极目的。因此，如果单单为了强调儿童的游戏体验和纯粹的享乐性，就将所有的教学游戏都视作“洪水猛兽”，显然是不够客观的。对游戏教育性的扩张加以变革的核心，是对于“教育”的重新审视。
当教师时常基于一种标准化的教育立场，对儿童的游戏做出判断时，教育性与享乐性便已经有了失衡的危险。仅用量表和对错来评价儿童的游戏和发展，就会导致一种“线性”的游戏观和教育观。布鲁斯建立的基于“混沌”理论的游戏观认为，过程和产品之间的关系都是非线性的、未完成的，在这个过程中会涌现许多新意义。
（二）积极地“玩”：建立儿童对游戏的“掌握性”关系
除了对认识加以修正外，还需要思考如何在实际层面改造儿童游戏的现状。克服游戏异化意味着建立起儿童与游戏之间的“掌握性”关系。这一关系的实质是让儿童“掌握力量”，进而“获得意义”。在儿童与游戏之间建立“掌握性”关系，就是让儿童成为游戏的主导力量，让游戏成为儿童自我规定的场域。
一方面，这种掌握性关系的实现需要在时间上做出调整。时序上制度化的游戏生活对儿童而言具有一种来自于“外部”的强制性，他们总是在各个环节之间被安排和计划，因此会感觉这些并不是“自己”的游戏。因此跳出惯有的制度化的游戏生活，就需要给儿童充分的自主游戏的时间，同时给儿童关于游戏时间的自主权。 “游戏不一定要被计划。它具有一种更具活性的要素，野性和自发性位于这一要素的核心。”② 让儿童能够真正地“沉浸”在游戏的时空中，用心灵而不是仅靠身体去感知游戏和现实世界之间的穿梭。只有拥有了时间上的自由，才有开展其他有关游戏改造的可能性。
另一方面，则需要对儿童游戏空间做出改进。以往探讨游戏空间，我们更多地将注意力放在了游戏物质环境的创设上，似乎只要有了好的材料，就意味着给儿童提供了好的游戏空间。但是却忽略了儿童在情感上的空间。非异化的游戏应当是有内在美的，这种内在美绝不会体现在拥挤的游戏空间，僵硬的游戏规则中。用近代美学家朱光潜先生的话来说，“美感的境界往往是梦境，是幻境，把流云看成白云苍狗”③。我们在年幼时，常用一块简单的布料装作华美的裙饰，也常以各种荒诞的想象来弥补现实中游戏材料的不足，但是其中的快乐是实在的。儿童在游戏中的体验往往需要天马行空的想象为翼，如果在游戏时集中于外界所加的束
五、结语
以“知识”去感知幼儿园游戏中的种种确证性，是一种尝试。在这一过程中，夹杂着太多的矛盾和挣扎。首先，理论的思辨和质性的研究往往对研究者本人的学术能力有较高要求。尽管笔者在每次观察、形成记录后，都烦请他人对照视频资料加以斟酌，是否尽量“客观”地还原了当时游戏的情境；对于游戏现实的描述，也尽量避免用过于武断的评价去干扰真实结果的呈现。但由于学识浅微，仍难以尽善尽美，从文字的表述和整体架构上都存在许多不足之处。幼儿园每天都有太多的游戏，不论是儿童自发的还是教师主导的，只要进入幼儿园，就能感受到游戏的氛围。而要呈现游戏现实“异化”的部分，就难以规避在观察中的“选择”。因此，只能尽力记录和还原每次进入观察现场时的所闻所观，在此基础上，挑出其中最常态化的、具有代表性的游戏现实，以此来观照儿童游戏在幼儿园内的生存实景。
其次，以建构范式的视角去观察儿童的游戏，需要笔者与儿童的游戏保持距离，如同伯格对于日常生活中“知识”的拆解一样，在“拆”之前，先给所有的现象加上“括号”。但是，在对结果作出分析时，这一视角难以提供较为明朗的价值立场。而研究如果仅仅止步于对现实的拆解，而无法提供“应然”状态下的、对于“非异化”的游戏的取向，那么现实就永远是现实，批判与反思的目的也无法达成。教育学的思考始终需要研究者做出一种基于“应然”理念下的价值判断，如此我们才能在现有基础上去讨论如何达成更贴近“人”的儿童游戏与教育。
最后，对于游戏历史和现实的思考是为了对于游戏的未来提供启示，也是改善游戏在幼儿园一日生活中的呈现样态，将游戏与儿童之间的关系变得更加有机、动态和灵活的第一步。杜威曾在《明天的学校》中对当时的教育现实进行深刻地反思，并依据他对于民主社会的构想提出学校教育改革的方向。同样的，明天的游戏也需要以对当下游戏实践的反思为基础来推进。当下对于“儿童友好型社会”的倡议是基于对“美好生活”的新构想，这当中包含了对以往成人为主体和本位的社会理念的改造。当大众已经开始将沉睡良久的儿童意识不断解放时，教育要先行，就意味着要将儿童本位的观念更彻底、更全面地体现在教育生活的每一处。可以说，对游戏与儿童关系的思考，更多的意义是在实践中对于成人在游戏中反射出的儿童观、游戏观、教育观的改造，这是本研究希望能够在之后实践层面上向前迈进的一小步，也是知识社会学落在行动上的价值所在。
参考文献（略）
