第 1 章 绪论
1.1 问题提出
研究生培养的根本目标是通过对研究生进行系统的科研训练，使其具备在本专业领域独立从事科研工作的基本能力。科研训练一般以开设研究方法课程、撰写课程论文、做科研项目、实地调研、写毕业论文等形式展开。但是，在实际的科研训练过程中，我们经常听到研究生说：“论文很难写”、“难以找到好的论文题目”、“论文写作训练没有很大的收获”。其原因有以下几点：首先，研究生和导师比例过高。自 1999 年高校连续扩招，研究生人数大幅增加，而导师队伍却没有相应大幅增加，导致导师分配到每个研究生的指导时间非常少。新手研究生如果没有主动地向导师提问题或者向有经验研究生寻求帮助，导师一般只会在毕业论文开题和结题给予学生指导。而且，有经验的研究者一般不会主动分享其科研经验。其次，培养方式比较单一，忽略通过调查、实验等实践活动对研究生科研能力的培养。高校通过开设专业课程和研究方法相关的课程对研究生的科研素养进行“集中”培训。在研究方法课程上，研究生会“知道”很多本专业的研究方法。但是对于这些方法，他们只是进行了信息层次和知识层次上的认知，并没有进行实地调查、操作或实验。在专业课程的学习过程中，教师一般对课程论文没有提供反馈信息，师生间的交互也相对较少。对于一个新的研究问题，很多研究生只能从相关文献中去“找感觉”。许多研究生渴望将科研做好，却又感到做科研无从下手或努力一段时间之后却还“入不了门”。最后，科研考核并不全面。目前高校对于研究生的科研考核主要是集中在毕业论文开题、写作和答辩，科研训练过程中缺乏分享和反馈交流，最终的科研训练效果有限[1]。目前，研究生科研训练问题主要通过设置研究生国家奖学金、健全科研考核要求等改善外部环境方面的措施进行解决。本文将尝试通过培育科研训练共同体，培育研究生对科研的归属感、价值认同感，以期研究生能在科研训练共同体中持续、主动地对学术问题进行探索和交流。
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1.2 方法与技术
实践共同体三要素为：领域、共同体和实践。培育实践共同体可以通过对这三要素进行设计和开展[2]。人类学家对人们日常生活和工作中的学习案例进行记录研究，发现人们在日常生活和工作中，会围绕一定的兴趣或问题形成“共同体”，“共同体”成员从真实问题情境中通过观察、模仿、交流等行为获得他们需要的认知，发展他们的技能和身份。这种学习形态被人类学家莱夫（Jean Lave）称为实践共同体（Community of Practice, CoP），她认为人们在生活中因为共同兴趣和问题组成实践共同体，学习是一种学习者认同一个实践共同体文化的过程。一个实践共同体中的成员由新手变成核心参与者就是一种学习的过程。新手可以由观察、模仿等边缘参与到解决问题等深度交流的核心参与等不同路径进行学习，即“合法的边缘性参与”（Legitimate Peripheral Participation）。CoP 突出了共同体成员在学习过程中生成的包含人们兴趣或困惑以及相应解决方法的领域内容和文化的追求和理解对人们所产生的吸引力；共同体成员在分享经验和资源过程中形成的强调价值、责任感、贡献等人际文化的认同和追求；共同体成员在共同解决问题的过程形成的共享技艺库和解决问题的经验、案例、俚语等共同体文化对成员的吸引以及持续性激励作用。在实践共同体中学习的“课程”是共同体成员在实践中发现的真实问题和总结的经验。成员在参与实践共同体活动过程中可以进行多种维度的交流：观察有经验成员的行为、发现其他成员遇到问题与自己问题的共同点、和其他成员建立同侪关系、提问、参与讨论、分享资源和案例等。通过对共同兴趣或问题的讨论和经验分享，形成特定的同侪关系或小组关系。这样的学习方式具有真实性和社会参与性，能够使成员持续参与实践共同体的活动。
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第 2 章 国内外相关研究现状
2.1 实践共同体的来源、定义、要素
一直强调课堂传授知识的效率。然而，学生在学校中接受脱离实际情境的知识中学习，得到的思维方式和认知方式与工作场景中的思维方式和认知方式是不一样，甚至是相反的[8]。英国思想家怀特海（Alfred North Whitehead，1861―1947）在《教育的目的》中提出“惰性知识”（Inert Knowledge）[9]的概念。怀特海认为学生在学校中所学习的知识仅仅是为了考试而做的准备，不能解决实际问题。学生在非真实的情境下获得的知识经常是惰性的而且不具备实践作用。例如，学生可能知道“刀子”、“石头”、“马脚”的概念。但是给学生一匹蹩脚的马，学生可能不懂得如何用刀子把卡住马脚的石头弄出来，治好马脚。从“惰性知识”的概念中可以发现真实情境对于认知的重要性，同时，他的论述也启示着学校教育在组织学生学习时要注重知识的情境性。1987 年，瑞兹尼克（Lauren B.Resnick）发表《学校内外的学习》[10]，提出学校情境和日常生活情境的差别。他认为学校情境的特点是：安排好的、有计划的个体工作、注重知识和技能的获得、学习的必然性。校外日常生活情境的特点是：使用工具去解决问题、情景化推理、更多偶然性。据有关调查显示，学生到了工作岗位之后，使用的知识中 98%的知识都要重新再学习，只有 2%的知识是从学校中学到的。著名教育学家杜威说，教育的目的就是生活和成长。然而，学校让学生获得的大部分是“惰性知识”，无法在实际情境中进行运用和迁移。目前的学校教育更多是为满足工业社会所需要的大量的具有同样专业知识的人才。在信息社会，跨学科的交叉和信息整合成为主要生产力，所以学校教育应该培养更有个性、能合作、善交流的人才。相应地，有许多学者也提出从情境认知对学习的隐喻（学习是社会建构的过程，是身份的建构过程）出发，将学校改造成“学习共同体”[11]（张建伟，2005）。
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2.2 实践共同体应用案例及总结
实践共同体的理念已经广泛运用于商业、组织设计、政府、教育、专业协会、项目开发、市民生活中[18]（Wenger，2006）。下面对国内外实践共同体相关应用实践案例进行举例，并从成员、领域、实践、网络四个方面对实践共同体的培育策略进行总结。1990 年，迈阿密大学教学促进中心（Center for the Enhancement of Learning andTeaching）在主任米尔顿 克斯（Milton D.Cox）教授的倡议下，组建了迈阿密大学教师学习共同体（Faculty Learning Communities，FLCs）[19]。教师学习共同体的组建是为了改善教师专业发展培训时交流深度不足的问题。教师通过组建学习共同体，可以减少专业发展过程中的孤单感、促进了教师之间的深度交流。教师学习共同体是由一些跨学科的教师和学校职员组成的小共同体单元（FacultyLearning Community，FLC）构成，这些小的共同体（FLC）单元成员一般为 6-15 人（最佳人数为 8-12）。FLC 是由大学的教师根据自己感兴趣问题向学校提出申请，并说明申请成立共同体的目标、活动以及预算。申请通过的 FLC 对自己的课题进行宣传，并招募成员。对课题感兴趣的教师可以参与相应 FLC 的考核。通过审核的成员将被选拔为FLC 成员。学校对成功组建的 FLC 给予经费支持以及课程学习的培训机会。FLC 的学习和研究周期一般为一年。在项目结束之前，每个 FLC 需要对自己研究成果进行分享和展示。经过 23 年的努力，迈阿密大学教师学习共同体已经在促进教师深度交流的研究中取得不错的效果[20]。
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第 3 章 研究生科研训练共同体演变过程.... 12
3.1 研究生科研训练的含义........ 12
3.2 研究生科研训练共同体的含义和构成........ 12
3.3 研究生科研训练共同体演变阶段及培育方法........ 13
第 4 章 研究生科研训练共同体培育实践准备........ 18
4.1 研究生科研训练共同体科研基本情况调查...... 18
4.1.1 问卷设计 .... 18
4.1.2 研究生成员科研训练基本情况 .... 18
4.2 研究生科研训练共同体成员科研困难和兴趣........ 19
4.3 调查和访谈小结........ 20
4.4 网络工具和网络策略的选择...... 20
4.5 科研训练共同体模型草稿.... 21
第 5 章 研究生科研训练共同体培育实践过程........ 23
5.1 潜伏阶段培育过程：会见潜在成员和发现共同的兴趣.... 23
5.2 联合阶段培育过程：价值的确认和信任感的形成...... 24
5.3 行动阶段培育过程：有节奏的活动和整理共享技艺库.... 27
5.4 转变阶段和纪念阶段的设想...... 32
第 6 章 研究生科研训练共同体培育效果分析
6.1 培育效果定量分析
内容分析法是采用一定的分类标准对信息进行统计分析的方法，属于定量分析的一种方法。此次定量分析的对象为科研训练共同体成员的交互行为，即成员在科研训练共同体的“公共空间”留下来的行为信息为分析对象。第一部分是分析科研训练共同体在QQ 平台的“公共空间”中发帖的数量、交互深度以及形成的社会网络关系。第二部分是分析科研训练共同体组织的“论文开题”讨论组中成员讨论的深度。交互深度是通过内容分析法，即按照一定的分类标准，将信息分成深度不同的类别，并加以统计。社会网络关系的判断则是从成员信息发送者和接收者的角度，将成员之间通过信息收发产生的社会关系进行可视化，帮助判断共同体成员之间的关系以及网络的效率。判断交互内容深度是采用陈丽的远程教学互动深度对内容进行分级。陈丽认为远程教学中师生的互动就是一个远程教学互动交互塔，分为三个层次：最基本的层次是学习者与媒体的交互，再者是学习者和教师之间进行的信息层次的交互，而比较高的层次是学习者与教师之间进行的概念层次的交互[43]。本研究认为教师和学习者在网络平台的交互和科研训练共同体成员在论坛上的交互都属于网络学习交互的行为，故陈丽的分析模型可以用于本次分析。本次研究借鉴远程教学互动交互塔，交互对象为科研训练共同体中的任意成员。交互深度级别的判定以交互活动中最高级别的交互为判定标准。比如一个成员发送的帖子中有内容达到 3 级，则认为该帖子的交互深度层次为 3 级。根据该互动交互塔，本次定量分析内容分级判断标准如表 6.1 所示。#p#分页标题#e#
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结论
本次培育实践效果评价方案采用定量和定性方法结合进行。在定量评价方面，选取科研训练共同体的网络公共空间帖子进行分析。网络公共空间是成员活动的一个缩影，成员在公共空间交互形塑的社会关系强弱情况是成员对科研价值和参与意图强弱的一个表征。成员活动在网络公共交互的数量、深度对实践共同体实践活动的领域生成性、实践活动吸引性具有一定的评价作用。成员之间的持续性交互更多发生在成员基于真实问题的基础之上。成员交互形成的社会关系网络强弱对判断成员对科研价值的理解和参与意图具有一定的评价作用。定性分析相对主观，访谈尽量从成员参与科研训练共同体活动前后对领域、共同体、实践活动的感受进行，但成员受团队原有的文化和实践共同体之间的文化影响存在模糊性，无法清晰从定性的角度判断成员关系的形成、科研价值观的改变是否受全部受科研训练共同体的影响。
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参考文献（略）
