导论
(一) 问题的提出
1996年，经济合作与发展组织（OECD)发布了题为《以知识为基础的经济》的研究报告，报告认为以知识为核心的新经济将改变全球经济发展的形态。果不其然，21世纪世界各国先后进入了知识经济时代。知识经济时代的来临使人们逐渐意识到：曾经附属于农业社会和工业社会的知识资源悄然成为提升组织核心竞争力的关键性因素，乃至成为推动社会发展和人类进步的最主要力量。就企业而言，知识能够为企业带来巨大的潜在附加价值，如果在知识经济时代仅仅抓住实体资产而不注重无形的知识资产的管理，其损失也将难以估计。恰如彼得?德鲁克在《大变革时代的管理》中的精辟阐述：“知识已经成为关键性的经济资源和支配因素，也许是唯一的比较优势的来源”。在这一时代背景下，知识管理的理论与实践作为知识经济的产物应运而生并逐渐影响到知识经济时代的各个场域。作为一种典型的知识型组织，学校拥有丰富的知识资源，这使其具备了知识管理的丰厚资本。在知识经济时代，教育领域的专家学者尝试将企业中的知识管理理念引入教育领域，而如何对学校组织及其内部人员的知识进行管理也已经成为当前教育领域内的重要研究课题。
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(二）文献综述
笔者以Knowledge Sharing为关键词，从外文数据库ProQuest EducationJournals，Web of Science 和 Wiley Online library 查阅关于知识共享的文献。通过检索发现，国外对知识共享的研究可以追溯至西方企业界对知识管理相关问题的研究，之后诸多领域的学者相继从不同角度对知识共享展开研究，涉及到知识共享的内涵、过程、影响因素等内容。不同学科背景的学者从不同审视问题的视角出发会对知识共享阐释出不同界定：一是沟通交流的观点。强调知识共享是知识提供者和知识需求者之间的沟通过程。如Hendriks认为知识共享就是一种沟通过程，组织成员通过顺畅、有效的沟通分享他人的知识?。Bostrom认为有效的知识共享就是团体间人与人之间的一种互相理解和尊重?。二是互动转移的观点。强调知识共享是双向的知识互动，而非单向度的知识转移。如Nonaka和Takeuchi认为知识共享是个体通过社会化、外化、综合化和内化，使得隐性知识和显性知识在个体与个体、个体与组织之间流动的过程三是组织学习的观点。强调知识共享是组织内部成员之间以及团队之间的学习过程，最终使得整个组织都拥有知识。如Senge认为知识共享促使知识主体了解知识的内涵和意义，并借此提高个体对知识的应用能力气Dixon认为知识共享即使他人知晓(knowing)、共有自己的知识。这一过程就如同将知识分发出去，进而使整个组织均掌握这一知识四是市场交易的观点。把知识看作是可以用来在组织内部的知识市场中进行交易的经济资源。如Dave ort和Prusak从市场交易的视角分析后认为在企业内部存在着一个“知识市场”，知识市场也有买方和卖方，知识共享就是知识的买卖。
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一、研究生知识共享的内涵、特征及价值
(一） 研究生知识共享的内涵
自有知识概念以来，人们就对这一概念有着不同的解释。迄今为止，学人们对于“知识”内涵的解析俯拾皆是。早在古希腊时期，西方学者便已对“知识”有所阐释：如苏格拉底认为知识即人的智力、自我认识和道德的修炼；柏拉图认为知识和认识都是对固有“理念”的回忆；毕达哥拉斯认为，知识就是逻辑、语言和修辞。现代西方学者对于知识的内涵界说更为严格，但因视角不同而差异显著，如约..拉克强调知识的经济价值，认为知识是一种不受报酬递减律支配的生产工具；英国学者德.特里从教育学角度，强调知识是个人经过生活经验和经过教育所获得的见闻与认识的总体；马克?卢普则从哲学认识论角度，提出知识是根据已认识的事物所做的客观解释。《辞海》（1979年版）界定知识为“人们在社会实践中积累起来的经验”，认为“从本质上说，知识属于认识的范畴”；《现代汉语词典》将知识定义为“人们在改造世界的实践中所获得的认识和经验的总和。”《中国大百科全书?教育卷》则表述，"所谓知识，就它反映的内容而言，是客观事物的属性和联系旳反映，是客观世界在人脑中的主观反映。就它反映活动的形式而言，有时表现为主体对事物的感性知觉和表象，属于感性知识，有时表现为关于事物的概念或规律，属于理性知识。”我国学者潘洪建认为"知识是一个动态的发展过程，是主体在实践的基础上对无限发展着的客观世界的动态认识”②。还有一些学者尝试提出科学的定义模型来对知识进行界定，如孙恒志提出两个定义模型：一是哲学认识论层次的知识：人类对自然、社会和人的正确认识的总和；二是哲学实践论层次的知识：人类对已有知识合理运用与组合的总和。
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(二） 研究生知识共享的特征
对特征进行分析意在深化与丰富对研究生知识共享的理解。探讨研究生知识共享的特征必须以研究生群体这一研究对象为依托，结合知识共享这一主题来展开。通过对研究生知识共享内涵的解析，我们发现研究生知识共享具有主体二重性、过程复杂性及效果不定性的特点。主体二重性是知识共享的主体特点。研究生知识共享的主体二重性是指作为知识共享的主体，研究生在知识共享的过程中同时拥有知识的传播者和吸收者双重身份。一方面，研究生在知识共享中具备知识传播者的身份。这是因为，研究生普遍接受过良好的系统教育，经历了相当长时间的知识积累过程，头脑中储存了丰富的知识和信息，因而具备了贡献知识的基本条件。当他人有相关知识需求或自己有知识贡献的主观意愿时，研究生能够将独有知识贡献出来与他人共享。另一方面，研究生在知识共享中具有知识吸收者的身份。这是因为，研究生阶段的教育以科研为导向，以学术能力的幵发及使用为重点，强调研究生对于知识的发现、研究和发展，而这一切都以知识的积累为前提，这就使得研究生具备了迫切的知识需求。
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三、我国研究生知识共享........ 37
(一）研究生知识共享的理论基础........ 37
1.缄默知识理论：显隐知识是共享的客体........ 37
2.SECI模型：知识共享行为发生的可行性论证........ 38
3.“场"理论：研究生知识共享有其独特场域........ 39
(二）研究生知识共享的原则 ........40
1.主体性原则 ........40
2.发展性原则........ 40
3.开放性原则........ 40
(三）研究生知识共享的实现路径........ 41
1.提升知识主体的共享素质........ 41
2改善知识共享的组织环境 ........ 44
三、我国研究生知识共享的路径选择
(一) 研究生知识共享的理论基础
20世纪60年代，英国物理化学家、哲学家波兰尼的知识理论受到英美著名教育哲学家赫斯特(P. Hirst)、谢弗勒（I. Scheffler)以及布劳迪(H. Broudy)的关注，从而被引人到教育理论研究中来，对教育领域许多重要问题的分析都产生了较大影响，特别是学校教育活动中大量的“缄默知识”（tacit knowledge)及其教育意义开始为人们所发现。波兰尼把不能通过语言明确表达和交流的个人内部认识活动纳入知识的范畴，并且与可以言传的知识置于同等重要的地位，这是在对当时西方盛行的逻辑实证主义科学观进行批判时提出的，也是对原有知识理论的“决定性变革”。他将“我们所认识的多于我们所能告诉的”（we know more than we cantell)这句话作为自己的认识论命题，指出“人有两种类型的知识。通常称作知识的是以书面文字、图表和数学公式加以表达的知识，只是其中的一种类型。没有被表达的知识是另一种知识，比如我们在做某件事情的行动中所掌握的知识”②。他把前者称为显性知识（explicit knowledge),可以很容易表述和获得，而将后者称为缄默知识（即隐性知识），不易为人们阐明和掌握。我国学者石中英先生较早研究了波兰尼的知识理论，并认为“学生来到课堂里不仅带来了眼睛、耳朵和良好的记忆力，而且也带来了不知从生活的什么地方所获得的大量缄默知识”。
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结语
基于我国研究生知识共享的现状探寻研究生知识共享的实现路径是本研究的归旨。我们不仅在理论上进行探讨，同样希冀在实践中可以看到：当知识共享的地位和作用被研究生、教师及管理者充分关注，研究生的专业发展将展露怎样的竿头直上，高校的科研协同创新将呈现怎样的异彩纷呈，知识的增值乃至创新将充满怎样的勃勃生机。鉴于知识共享在高校场域的重要性，本研究以知识共享为主题，以研究生为对象，综合运用文献法、问卷调查法、个人访谈法对研究生知识共享进行系统分析，不仅可以拓宽高等教育学的研究领域，而且可以为研究生知识共享及其管理提供理论支撑，指导研究生知识共享与管理的实践。本研究发现，研究生的知识共享具有主体二重性、过程复杂性、效果小?定性的特征，研究生知识共享有助于研究生的专业发展、有利于产生知识增值效应、有益于高校科研协同创新。但是，研究生在知识共享的实践中存在共享认知不足、非合作博弃凸显、共享空间范围受限、共享平台依赖等问题。追本溯源，我们发现，研究生的知识利己心理限制了共享主动性，共享能力不足制约了共享可控性，信任固化倾向抑制了共享开放性，个人主义文化盛行致使共享氛围薄弱，组织激励不足致使共享制度保障乏力，知识特性的阻抗提升了共享难度。回到问题的原点，我们以缄默知识理论、知识转化的SECI模型以及知识创造的“场”理论为理论基础，以主体性原则、发展性原则、开放性原则为知识共享的原则，提出研究生知识共享的实现路径：一是提升知识主体的共享素质，包括加强共享认知，破除共享中的利己心理；加强主体信任，扩宽知识主体的信任空间；提升共享能力，适应知识共享中的能力需求。二是改善知识共享的组织环境，包括健全共享激励制度，增进研究生的对话交流；培育学生合作文化，导向共享中的合作博弃；构建学习共同体，扩展共享平台运用的空间。#p#分页标题#e#
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参考文献（略）
