教改论文哪里有？本文构建了以自我效能感作为评价“研学后教”实施效果的基本框架，分别以地理学习自我效能感的四个维度“地理学习信念感”、“地理学习能力感”、“地理学学习环境适应感”、“地理学习目标达成感”对“研学后教”实施后对学生能力发展、学习自信心、学习态度等进行评价。以“研学后教”为背景，分别从年级、性别、地理学习自我效能感不同维度等方面分析了桥兴中学初中生的地理学习自我效能感现状，且根据调查结果提出了提高学生地理学习自我效能感的具体建议。
第一章 绪论
2.3.1 国外自我效能感研究进展
国外对于自我效能感理论的研究开展得比较早。1977 年，班杜拉首次提出了自我效能感概念。在此后的 40 年里，国外的自我效能感研究取得了丰富的成果，在理论研究和实证研究都有很大的发展[22]。
国外最著名的关于自我效能感的实证研究首推班杜拉的试验研究，试验结束后，班杜拉把自我效能感的影响分为四大类：①影响个体活动时的情绪状态②影响人们在困难前的态度③影响人们对活动的坚持和对活动的选择④影响习得行为的表现[23]。
班杜拉对于自我效能感的功能也进行了深入的探讨。自我效能感功能的发挥必须以一个具体的活动为主要线索，班杜拉把一个活动分为三个部分，分别是活动前、活动时、活动后。以活动的三个阶段作为研究的基础，来探讨自我效能感的功能体现[24]。①活动前，自我效能感对人们的行为起到指导的作用，具体体现在影响人们行为目标的设立，众多的研究发现，自我效能感高的人会选择比较有难度的目标，会有意识地选择比自己现有技能水平高的活动目标；相反，那些自我效能感比较低的人，他们会认为自己不能完成任务，在任务面前畏缩不前，影响自身能力的发挥。即使其参与到活动中，其坚持性也是比较低的。②在活动任务进行的过程中，自我效能感高的人会相近各种办法达成目标，情绪稳定，相信自己会出色的完成任务，而自我效能感低的人会情绪低落，怀疑自己的能力，甚至会选择放弃完成任务③在活动任务之后，个体会对活动的结果的达成度进行评价和反省，自我效能感高的人会为下次完成任务积累信心和形成良好的习惯。
国外学者关于自我效能感在教育领域内的研究主要研究对象是学生和教师，在教师的教学效能感和学生的学习效能感的关系研究方面，国外学者得出研究结论，教师的教学效能感影响着学生的学习效能感[25]。Paris&Oka , Nicholls ,McC arthyet al ,Shell D.F &Murphy C.C 等人的研究表明自我效能感与读、写作之间存在着潜在的重要联系[26]。自我效能感对学生个体数学的影响也是一个重要的研究范围。Collins 发现，自我效能感的高低对儿童学习数学的努力程度有很大的影响，Miller 的研究表明，个体对数学的实际应用能力与自我效能感之间的关系联系紧密[27]。
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第三章 “研学后教”背景下初中生地理学习自我效能感评价的基本问题
3.1“研学后教”模式概述
3.1.1 模式内容简介
“研学后教”教学模式的提出，是在国内众多成功的教学模式改革的典范基础上结合本区的教育教学开展情况，结合学生学习现状提出的一种适合本地区发展的教学改革模式，“研学后教”的最终目的是通过教师教学方式的改变，从而实现学生学习方式的转变[36]。这一教学模式的推行旨在从真正意义上实施素质教育，提高教育教学质量。
“研学”指的是教师在课前备学生、备教材、备研学案；学生在研学案的指导下自主、合作、探究学习。课前，老师要十分熟悉和了解学生的学习情况。不断地研究课标要求、教材内容和教学手段,在此基础上制定“研学案”，引导学生学习目标、内容、和方法。学生通过在研学案的基础上通过自主、合作、探究、钻研知识和方法。在这个过程之中，通过学生与学生之间的互动，提出、分析和解决问题。“后教”指的是根据学生在研学后存留的问题和疑惑，进行生生互教，教师进行适当的点拨、拓展和延伸，组织学生再进一步自主、合作、探究学习，以充分有效地达到学习目标，成功完成课堂教学任务[37]。“研学后教”课改模式彻底的改变了传统的满堂灌教学模式，真正的实现了学习中心由教师转为学生，学生的学习过程由被动的学习转变为对知识的主动建构[38]。
图 3-1 边玉芳关于学习自我效能感初步维度图
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第五章 “研学后教”背景下提高学生自我效能感建议
5.1 合理设置学习目标
5.1.1 合理设计“研学问题”
影响学生地理学习自我效能感的因素之一是地理学习目标的设立。在学生实现学习目标的过程中，个体会预想他们有实现目标的能力，个体的自我效能感产生，但是，学习目标的特征对学生自我效能感的形成具有很大的影响，所以目标的设立要具有接近性和合理性，具体性和目标难度适中等。
在“研学后教”课堂中，研学目标引导学生开展自主学习和合作探究活动。在初中地理研学目标的设计中，更要体现目标的层次感，由易到难，由感性认知上升到理性认知，作为一节课的研学目标，不宜过多，以 3—4 个目标就比较合适。对于一节课的知识学习，学生在成功体验了较容易的知识点学习后，自我效能感初步建立，然后再深入探讨较难的知识点，在这个过程中，学生的地理学习自我效能感慢慢累积，从而实现地理自我学习效能感的提升。根据《全日制义务教育地理课程标准》的要求，以初中区域地理为例，可以把研学目标设定为以下三个层次：①能在图中对区域位置准确定位。②能运用图文资料，概括区域自然要素特点及其联系。③能运用图文资料，分析区域自然地理要素对人类活动的影响。第一个目标是比较基础的知识，学生能在课本和地图上找到答案。高一个层次的是第二、三个目标，这两个目标也是有些难度的知识，是本节课学习的重点和难点所在，需要学生思考、小组合作才能完成的目标。其中第三个目标又是第二个目标的更高层次的探索。研学目标难度不断递进，符合了学生自我效能感形成规律和认知发展的规律，以案例七年级下册第七章第一节《日本》这一课例具体探讨研学目标的设计。
图 5-1 “研学目标”设计案例
5.2 地理小组学习，形成榜样示范
提供替代性效能信息，可以利用学生榜样示范的措施，教学环境中的其他同伴获取成功或失败的经历会为个体带来替代性能效信息，进而影响个体对其自我效能感的判断。
榜样的作用是影响学生自我学习效能感的因素之一。成功的榜样示范能够激发个体的学习欲望，使得个体不断地尝试新的活动；当学生在学习的过程中，观察到失败的榜样案例时，学生的自我效能感会随之降低，不利于学习活动的进行。因此，在“研学后教”模式下，小组合作的建设就显得尤为重要。小组合作的成功建设是提供学生成功的榜样示范的基础，同时也是“研学后教”课堂的基础和合作学习的组织前提。“研学后教”的小组合作给学生提供了自由发展的平台。但是，在“研学后教”的地理课堂，出现了小组合作建设不完善的问题，其中，最重要的问题就是小组合作成员的不合理性，这就在一定程度上限制了学生自我学习效能感的发展。一般我们强调合作小组之间要由不同层次学习能力和成绩的成员构成，同时，各小组的整体水平又具有一定的平衡性，小组整体学习能力和成绩又相差不多，认为这样既可以互助提高，又可以公平竞争提高能力。这种合作小组建设原则看似科学公平，但实际操作中仍然强调以学习成绩作为衡量学生能力高低的标准，这种评价方法的开展不利于素质教育的开展。
教改论文
第六章 结语
6.1 主要结论
本文以初中生为研究对象，把学生的地理学习自我效能感与“研学后教”教改模式相联系，把理论与实践相结合，突出了研究重点。本文尝试以自我效能感作为“研学后教”实施效果的评价手段，对“研学后教”实施后学生的能力发展和地理学习热情和态度等进行评价。本文构建了以自我效能感作为评价“研学后教”实施效果的基本框架，分别以地理学习自我效能感的四个维度“地理学习信念感”、“地理学习能力感”、“地理学学习环境适应感”、“地理学习目标达成感”对“研学后教”实施后对学生能力发展、学习自信心、学习态度等进行评价。以“研学后教”为背景，分别从年级、性别、地理学习自我效能感不同维度等方面分析了桥兴中学初中生的地理学习自我效能感现状，且根据调查结果提出了提高学生地理学习自我效能感的具体建议。本文主要结论如下：
第一，通过调查问卷，对桥兴中学初中生地理学习自我效能感的现状进行总结和分析。发现桥兴中学初中生的地理学习自我效能感水平普遍较高，但是也有小部分学生的自我效能感较低；初一学生地理学习自我效能感水平比初二学生地理学习自我效能感水平要高；男生的地理学习自我效能感水平比女生的地理学习自我效能感水平高。在学生地理学习自我效能感四维度的横向比较中，学生的“地理学习环境感”表现最好，而学生的“地理学习能力感”则不容乐观。
第二，对调查问卷结果进行影响因素分析。发现“研学后教”实施后，在一定程度上促进了学生地理学习自我效能感的提高。但是，“研学后教”还有待改进，“研学后教”在实施过程中存在着以下不足之处：“研学目标”设计不合理，“小组合作”建设不完善，“自主学习”流于形式，缺乏有效的评价反馈机制。
参考文献（略）
