教改论文哪里有？本文研究案例仅以 T 县作为研究样本，虽在县域教改中具有一定的代表性，但是，也有一定的局限性。因为，每个县都有其特殊性，教改推进需因地制宜，才能取得更好的效果。跟进教改仅为一年，改革带来的改变有一定的滞后性，所有的改革都需要长时间的观察。而在理论研究方面，目前，对教研室在教改中的职能研究，文献很少，针对性不强，也使得本人的研究过程颇为曲折。不合理之处，有待商榷。
一、绪论
（二）概念界定
1.领导力
要想定义领导力，就要区分领导与管理在本质上的差别。”领导处理的是工作中人际方面的问题，而管理则是处理事务方面的问题。相对于管理而言，领导会确立一种组织可以去追求的愿景，并调动人们去实现它。“⑪这就是说领导的核心在于处理好人与人之间的关系，确立组织的愿景，让人们为之奋斗。人们在这个奋斗的过程中，还能够提升个人的能力，实现个人的发展。而调动的这个过程，就要”通过影响人类基本的但未满足的需求、价值观和感情“⑫来激发人们的能动性，朝着组织愿景不断努力。并且领导者能够”在你的生命和事业的道路中一直引领自己，从而有效地引领别人。“⑬”真正的领导者会努力赢得支持者的信任，清楚传达他们的愿景，从而让追随者加入到变革的过程中。“⑭在本文中，领导力是一种能够处理好组织人际关系，获得追随者的信任，传达并整合组织愿景，运用各种激励手段让成员认同愿景，从而一直引领着个人和他人发展的能力。
2.变革领导力
变革领导力是领导力理论发展的主导观念之一。20 世纪 70 年代后期詹姆斯.麦格雷戈.伯恩斯首先提出，使领导力研究由传统的对领导者本人（个人魅力、特质、风格）扩大至领导者与追随者之间的互动关系，更加关心在变化环境中的领导力要素。教改是一个典型的变革情境，其所遭遇的复杂程度远远超过不少管理学大师所研究的变革情境。”变革领导力就是领导者引领和推动变革的组织胜任力，它是为组织变革的目标的实现而协调和优化各种组织资源的过程，是团结组织成员共同实现变革目标的能力。“⑮也就是说，变革领导力最大的作用就是推动变革，而在这个过程中领导者需要具备一定的胜任力，通过与组织成员的合作，共同实现变革的目标。并且，”承担变革工作的领导者在引领组织变革的过程中，能够持续对组织成员产生影响“⑯这种持续性的影响，能够不断促进个人与组织的成长。本文中的变革领导力，特指在教改情境下，能够促进县域教育系统变革，引领县域教育系统成员成长并参与教改，最终实现教改愿景，促进县域教育系统长期发展的能力系统。
图 4—1 县级教研室变革领导力框架图
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三、县域教改推进中的教研室——以 T 县为例
（一）T 县教学改革的阶段性推进
T 县地处偏僻山区，加上又是国家级贫困县，大部分青壮年选择外出打工。整个县城有 60%的学生是留守儿童，家庭教育基本处于缺位状态。但是，T 县对学校教育一直都很重视，义务教育教学质量在市里一直名列前茅。尽管如此，T 县的经济状况却严重限制了义务教育教学质量的发展，和其他农村地区一样，也呈现出：办学条件薄弱、师资水平偏低、优质生源流失、课堂效率不高、教育环境堪忧等教育问题。这些教育问题并没有让 T 县退却，县政府以及县教育局从多个方面努力，一方面积极推进义务教育均衡发展，通过区域内的教育均衡来调整教育环境，另一方面，将课堂教学改革作为促进义务教育均衡发展的抓手，一直坚持推进课堂教学改革，2012 年，根据对县城中小学的调研结果，T 县教育局决定从课堂教学改革入手，提升教师个人教学素质，从而提高整个县城的教育质量。至今为止，T 县已经尝试了多种教改方式，目前仍处于教改探索之中。T 县的教改过程也是其他农村县城教改的写照，在这里，可以作为一个比较成熟的教改样本。通过对 T 县的分析，不仅能够找到县域教改中的真实困境，也能够让教改得到进一步的升华。笔者认为，T 县教改的尝试，主要经历了三个阶段：
1.动员试验阶段，外出学习与自发实践
在推进义务教育均衡发展的过程中，和其他农村地区一样，T 县办学条件得到很大的改善，但是，农村教育的特殊困难，让 T 县的教育管理者深感忧虑。与其他县城一样，T 县的课堂并不尽如人意，很多学生都表现出厌学情绪，课堂效率低下。此外，农村孩子的综合素质也不容乐观，胆怯自卑，表达能力不强，和T 县这个劳务输出大县的人口素质需求也差距甚远。如何提高学生的学习兴趣，改善学生的学习状态，发展学生的生存能力，成为 T 县教育改革的关键。通过对杜郎口等一批农村学校教改的学习，T 县做出全面推进课堂教学改革的决策，并为此展开了一系列扎扎实实的论证工作和动员工作。
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五、县域教研室变革领导力的提升策略
（一）教改信念影响
教改是一件既困难又复杂的事情，需要教师群体的长期努力。单凭强制性的手段推动，容易引起教师的反感，即使有效果，也只能保持短期内的努力。除非所有教师都能够认同教改，才能激发教师群体的内在动力，共同推进教改。为了让教改得到全体教师的认同，教研室必须与全体教改一起建立教改愿景，因为愿景就是追求美好未来的图景，这些美好图景必将激励教师不断的尝试和努力。教改愿景的建立过程由以下两个方面构成。
1.教改愿景的引导
第一，教研室需要转变教师观，教师不是教改的执行者，而是教改的创造者。如果按照固定的目标要求教师进行教改实践，教师会被教改目标限制，也会局限于目标范围进行教改实践。而且，在教改中，教师会变得很被动。这种主体缺失、模式固化的教改方式会导致教师对教改的漠视。将教师看作教改的主体，让他们根据自己的实践经验对教改提出意见，贡献自己的力量。既能够让教师加深对教改的认同，也能让教师更清楚教改目的。教师也是教改的建构者，及时学习相同的教改技术，不同的教师对教改技术的理解还是存在差异的，每位教师都能基于个人经验对教改技术进行解读。所以，在进行教改决策时，教师应该参与其中。同时，教师在教改的第一线——课堂，其在教改实践中积累的经验，理应成为教研室教改经验后盾。教研室需要注重教师的专业发展，满足教师发展需求，将教师的专业发展与教改联系起来，激发教师教改的积极性和主动性。
第二，激发教师的道德目标，重塑教师的学生观，让教师关注学生的自主意识，作学生学习的引导者。注重每位学生的个性发展，相信学生的自我控制能力，学生会有自己的学习目标，并且符合教师对他们的要求。教师要做的就是指导他们规范自身行为，为学生构建一个能够质疑的环境，让学生能够自由表达，为学生自主发展而努力。鼓励教师创新教学观，在教改技术学习过后，教师在进行教改实践过程中，都可以按照自己的理解，和之前的教学经验对教改技术进行再构建，让教师与教改的内涵构成链接，发挥教改的内在价值和真正意义。
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（二）教改团队建设
如果说教改愿景能够让教师认同教改并参与其中，那么要想让教改的过程得以长期进行，必不可少的就是运用团队力量，对于县级教改来说，需要三个层面的团队建设。
1.县域骨干教师团队建设
骨干教师一般都是教学能力比较强的教师，也是教师们学习的榜样，骨干教师团队的打造不仅能够提升骨干教师自身的教学能力，也能够帮助其他教师解决教学中的困难。骨干教师团队的打造主要由以下四个部分组成：
首先，树立清晰的教改认知，教研室多与骨干教师进行业务交流，提高骨干教师对教改的了解。带骨干教师参观教改示范校，让骨干教师感受教改带来的变化，理解教改的作用。
其次，激发骨干教师的专业成长力，教研室要组织教改情境案例研讨会，通过研讨，让骨干教师发现隐藏的缺陷，通过学习来解决这些问题。并且，教研室要促进骨干教师的竞争，通过各类比赛和职称竞选，形成良性竞争。让骨干教师产生一种需要长期学习、不断进取，成为佼佼者的驱动力。这有别于专业情怀，这是一种内在驱动力，与骨干教师专业发展的理想相联系。同时，这种能力能够让骨干教师团队一直成为普通教师的引领力量。
再次，促进骨干教师的教改实践力，骨干教师对专业的追求只能激发他们学习的动力。只有将骨干教师对专业的追求转化为教改实践，才能让专业成长力得以不断循环。在教改实践这一环节上，教研室应该给骨干教师更多的专业自由，让骨干教师不断尝试改进。结合教学经验，形成具有个人特色的教改课堂。
最后，聚合骨干教师的专业力量，教研室要组织更多骨干教师交流活动，促使骨干教师形成伙伴关系。督促骨干教师建立组织制度，确定共同学习交流时间，形成团队教改文化。让骨干教师得以共同学习、共同发展。
毕业论文范例
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结语
教改已然成为学校提升教育质量的重要手段，在农村，小范围的教改已初具规模，大范围内的教改仍存在很多问题。本文以教研室作为研究对象，目的是解决县域教改中的问题，但是，从目前县域教育系统的情况来看，教研室的权力明显受到限制，还需要很长的时间才能改变。从县域教育现状来看，专业能力的发展与教育质量需求之间差距依旧很大。尽管，从师资数量上，城乡教师呈均衡状态，但是，师资队伍的提升依旧是很大的难题。如果无法解决上述问题，即使，教研室有足够专业的教改技术，教育局授予其足够权力，也会面临很多困难。而本人的研究时间有限，相关文献研究不够深入，也让行文之处带有一定不妥之处。主要表现在：
本文研究案例仅以 T 县作为研究样本，虽在县域教改中具有一定的代表性，但是，也有一定的局限性。因为，每个县都有其特殊性，教改推进需因地制宜，才能取得更好的效果。跟进教改仅为一年，改革带来的改变有一定的滞后性，所有的改革都需要长时间的观察。而在理论研究方面，目前，对教研室在教改中的职能研究，文献很少，针对性不强，也使得本人的研究过程颇为曲折。不合理之处，有待商榷。
希望本文能够提高大家对农村教育质量提升的重视，为农村教育质量的提升提供可参考之处。如有不当之处，请不吝赐教。
参考文献（略）
