1 文献综述
1.1.1 概念界定
最早进行性骚扰研究的是 MacKinnon（1979），他将性骚扰定义为在不平等的权力关系中强加的不能被人接受的性要求。此后对性骚扰的研究中也出现了不少与之相关的概念界定，从这些概念中可以看出，性骚扰的核心是令人反感的要求或不能被接受的性行为，它的后果是干扰个体的正常生活并威胁到他的就业和受教育权利。
校园性骚扰发生在学校这一特定环境，在国际学术界它曾经被称为学术性骚扰（周小李，2020）。这个概念的提出者是 Frank J.Till(1980)，她将其定义为:通过权威来强调学生的性特征或性认同，这不仅有损学生的受教育权，还有悖教育公平。我国学者从主体身份的角度阐述校园性骚扰，李军(2014)认为校园性骚扰是教师及其他学校管理者，以滥用特权为手段，以满足自己的性欲为目的的行为，一切处于校园之中的主体都有可能因权力的压制而沦为校园性骚扰的受害者。谭晓玉（2007）以性别差异为视角，将校园性骚扰归类为性别歧视问题，认为它是社会结构不平等的衍生品，是在学校环境中男性凭借自身优势故意对女性实施的挑逗性行为。任海涛、孙冠豪（2018）将校园性骚扰的参与者归纳为校园关系中的强势方与弱势方。可见校园性骚扰包含学校这一特定环境，及权力、权威和不平等关系，以满足性需要为目的，以人身攻击、言语攻击和胁迫为表现形式。
本研究将校园性骚扰定义为：在学校环境中，校园关系中强势的一方为满足自己的性需要，在违背弱势的一方意愿的情况下，对他们实施的使其身体或心理产生不适并损害其合法权益的行为。
表 1 题目因子负荷
3 研究一：《教学权威认知量表》的修订
3.1 《课堂教学权威意义量表》（ESAPA）简介
《课堂教学权威意义量表》（Scale of Pedagogical Authority Meanings inthe classroom，ESAPA）是由 Zamora 等人于 2017 年编制的，用于考察大学生教学权威认知、衡量教学权威维度的研究工具。量表内含有开放式问题：第一、二、六部分；封闭式问题：第三、四（教学权威认知）、五部分，共 48 个项目。封闭式问题要求被试评估项目中描述的内容与自己对教学权威认知等方面的符合程度。权威认知分量表为语义差异量表，它是由 17 对两级形容词组成的，通过7 个评定等级来评定题目涉及到的词语，1 和 7 代表非常赞同，4 代表二者均不赞同，检验认知情况的标准是平均值。
《教学权威认知量表》翻译以及文化调试：将《课堂教学权威意义量表》（ESAPA）的《教学权威认知分量表》翻译为中文版。首先，邀请两位西班牙语专业在读研究生分别独立翻译问卷，两份由西班牙语直译而来的问卷交由研究小组对比、整合，将它们合并为《教学权威认知量表》初稿。该小组是由一位心理学专业教授以及五位心理学专业在读研究生构成的。再邀请两位此前从没有阅读过西班牙语原版量表的西语专业在读研究生回译已翻译成汉语的量表。最后请两名西班牙语专业教师与研究小组成员一同对两个版本的西班牙语量表进行对比，并评估量表罗列的项目是否与我国的文化环境相匹配。根据专家意见再对量表初稿进行修改，直至初稿与西班牙语原版《教学权威认知分量表》所表达的内容基本相同且符合我国国情和文化要求，最终形成可供研究使用的《教学权威认知量表》。
.................................
5 研究三：外显教学权威认知对元刻板印象与外显校园性骚扰容忍度关系的中介作用
5.1讨论
大学生总体外显校园性骚扰容忍度呈现较低水平。将两种类型的校园性骚扰的容忍度相比较，学生们明显对单向型校园性骚扰容忍程度高于反馈型校园性骚扰的容忍程度。原因是单向型校园性骚扰不需要强制被骚扰者配合，且造成的影响更小，更不容易被人察觉。例如“教师在课堂上讲黄段子”这一校园性骚扰行为，通常会被学生视为无伤大雅的玩笑而不加以抵制。反馈型校园性骚扰行为中，教师私下拍异性学生肩膀是学生们接受度比较高的行为，随机对几名接受此行为的被试进行回访，结果是学生倾向于将老师私下拍肩膀的行为视为表达情绪的方式，而非有意冒犯。因此，应在校园中开展校园性骚扰的宣传教育工作，使学生能够在考虑师生互动行为动机的基础上，正确识别并自觉抵制校园性骚扰行为。
外显校园性骚扰容忍度不存在城乡之间的差异，说明随着城乡区域协同发展战略不断实施，农村、乡镇、县城、城市学生的思想差异不断缩小。参与调查的学生都是在城市中学习生活的大学生，比起当前的生活学习环境，出生地对他们做出校园性骚扰容忍选择时的影响就相对较小了。
不同性别的学生对外显校园性骚扰容忍度没有表现出显著差异，与 Bursik在 1992 年的研究大体一致。学校场景外的其他场所性骚扰行为的识别与容忍存在性别差异，源于个别性骚扰行为会被部分男性视为正常交际或性进步，而发生在学校中的校园性骚扰无论是男同学还是女同学对于它的判断都是比较一致的。
心理学论文
7 研究五：内隐教学权威认知对元刻板印象与内隐校园性骚扰容忍度关系的中介作用
7.1 研究目的
研究四已证实元刻板印象与内隐校园性骚扰容忍度间的关系，本研究通过测量三种不同元刻板印象的激活条件下，被试的内隐教学权威认知和内隐校园性骚扰容忍度，探讨元刻板印象对内隐教学权威认知的效应，进一步揭示内隐教学权威认知在元刻板印象与内隐校园性骚扰容忍度之间扮演的角色。
内隐教学权威认知：采用单类内隐联想测验（SC-IAT）实验范式研究内隐教学权威认知，以教学权威认知积极和消极为评价维度。因测量的教学权威是教师的教学权威，涉及到“教学”，在选择概念词时仅考虑教学岗教师。选取的概念词为“教师教学权威”、“助教教学权威”、“讲师教学权威”、“副教授教学权威”、“教授教学权威”。属性词的来源是《教学权威认知量表》中涉及的 9 对能够代表教学权威的反义词，统计出在研究三中学生们认为最能代表教学权威的前 6 个正性词语（严谨、民主、博学、风趣、随和、教学思路清晰），和负性词语（随便、专制、无知、严肃、无趣、教学思路混乱），将他们分别命名为“积极”类和“消极”类词语。经代表性检验，以上词语均可作为实验材料使用。
...........................
8 总讨论
8.1 研究总结校园性骚扰问题已经成为世界范围内公认的危害大学生身心健康的公共卫生问题。各个研究领域对校园性骚扰的关注度有所提高，教育学领域大多是理论论述，包括对校园性骚扰的反思、应对及防治策略的研究；心理学领域通过实证研究，通过探究实施者或受害者的心理，了解校园性骚扰的认知和影响；法学领域从制度、机制、体制角度为校园性骚扰防治提供建议。校园性骚扰容忍度直接影响校园性骚扰事件发生概率，然而专门针对它的研究较少。梳理文献发现，校园性骚扰容忍度的影响因素可能包括元刻板印象和教学权威认知。因此，本研究以内隐和外显相结合的研究方法，探究元刻板印象、教学权威认知是否与校园性骚扰容忍度间存在关联。
由于缺乏外显教学权威认知的本土化研究工具，研究一参考国内外研究成果，修订了信效度较好的《教学权威认知量表》作为外显教学权威的测量工具。研究二、三为外显研究，在证实元刻板印象与校园性骚扰容忍度相关的基础上，检验教学权威认知在其中发挥的作用。研究结果表明，大学生总体外显校园性骚扰容忍度偏低，会受到元刻板印象的影响，积极元刻板印象会使校园性骚扰容忍度提高而消极元刻板印象则会降低容忍度。研究三、四通过内隐研究，先验证元刻板印象与校园性骚扰容忍度的关系，再检验教学权威认知是否在其中发挥作用。在元刻板印象、校园性骚扰容忍度与教学权威认知三者的关系上，内隐与外显研究结果一致，但在总体校园性骚扰容忍程度上，内隐校园性骚扰容忍度要明显高于外显结果。这说明大学生能识别较严重的校园性骚扰行为，但对轻微的性骚扰行为识别能力还有待提高，且无法做到自发抵制和报告该种行为。
需说明的是，虽然研究二和研究三、研究四和研究五探究的问题有共同之处，但研究目的和研究方法略有不同。研究二旨在证实元刻板印象可以对校园性骚扰容忍度产生影响，并调查我国校园性骚扰治理的现状；研究三的研究目的为检验教学权威认知是否在元刻板印象与校园性骚扰容忍度的关系中发挥作用。研究四与研究五的不同之处在于，研究四使用 SC-IAT 测量校园性骚扰容忍度，研究五使用 ST-IAT 对校园性骚扰容忍度进行测量，两次测量结果一致，证实了两种内隐研究方法关于校园性骚扰容忍度测量的有效性和本研究的可信性。
参考文献（略）
