三 地方性院校应用型会计人才培养教师教学状态分析
( 一) 女性教师所占比重较大，且持续改善动力不足会计学专业教师多为女性已成为地方型院校的普遍现象。
以长沙理工大学为例，长沙理工大学会计学专业建于 1956 年，1980 年升为本科专业，1996 年获得会计学硕士学位授予权，是该校经济与管理类专业中开办最早的专业，也是经济与管理类专业中最早获得硕士学位授予权的专业。截至 2011 年 6 月底，长沙理工大学财务会计系教师为 52 人，女教师所占比重 70%，且年龄为 40 岁以上约占 35%。女性教师在教学中的优势主要是语言的组织能力强，条理清晰，讲课细致、有耐心，这样的教师在学生中很有人缘，尤其对那些依赖于课堂教学被动学习的学生。但在课堂教学中还有一部分学生并不满足于被动吸收的传统的教育方法和结果，如果教师习惯于按部就班讲解，无新思路、新思想，课堂活力不足，易使一部分学生失去对会计学专业的兴趣。由于女性教师在家庭建设、子女教育、社会生活等方面投入的精力多，学术研究、教研教改参与激情明显要弱于男性教师。因此，多数女性教师不可避免地倾向于原有教学模式，持续改善教学状态动力不足。随着信息技术的发展，学生知道而教师尚未了解的事情已不罕见。如果教师面对时代的发展不提高自己，处处、时时难以回答学生的问题，就不是一个态度问题，而是教学资格的问题了。
( 二) 教学思维具有显著“自我”特征
在会计专业课程教学中部分年龄在 45 ～ 55 岁之间的教师，在没有外界干扰、约束的情况下，并不打算改变“自己习以为常”的教学习惯，教学思维具有明显的“自我性思维”特征，其思维的逻辑是我的课堂我做主，学生要适应老师，而不是老师要适应学生。这就导致教学过程是一种单边交流，而不是双边交流，学生总是处于“学会”而不是“会学”状态中，这也是“填鸭式”教学方法至今普遍存在、“启发式”教学方法只在少数优秀教师中采用的缘由之一。这一教学思维的结果是教师对讲课不以为然，对整体“学生”不够尊重，导致学生学习是为了“学分”，教师教书是为了“完成课时工作量”，人才培养质量面临较大的思维阻力。高等教育心理学认为，在教学当中，学生常常不只是学习一种知识，往往是同时或相继学习多种知识。在多种知识学习中，一种学习对另一种学习的影响随时可见，这种知识之间相互影响就是迁移。学校的教育的价值并不单单在于“授之以鱼”，简单地给学生传授知识、技能，更重要的是“授之以渔”，教会学生学习，培养和发展学生的迁移能力。当会计专业课程教学中的教师“自我性思维、习惯性思维”占主流时，教学效果难以出现好的状态，会计人才培养质量就有可能徘徊在原有水平或停滞不前。
( 三) 引发思考的教学氛围不足
高等教育学理论指出，高级专门人才的培养，其主要途径就是教学。成功的教学不在于教师教会学生多少知识，而在于教师能启迪学生，使知识个人化。高等学校的教学不是一般意义的知识传授，它强调知识的专门性、高深性，学生需要自我发展，让学生掌握学习的方法更为重要。在教学过程中教师只有不断提高自己的思维能力，特别是创造性的思维能力，才能更好地把握教学活动。在思考的教学中，准备好教案、教学参考书、教学日历等可能是教师很好的教学助手，但是它们自身却不足以引发思考的能力。最有效的教学要求教师对课程内容和思考过程都有充分了解，持续展示思考所涉及的技巧和态度，并要求学生在口头和书面上都进行系统而严格的思考。进入 21 世纪以来，我国企业会计环境不断发生变化，综合素质的会计人才越来越受到用人单位青睐，固守原有的教学思维模式不仅会降低整体会计人才培养质量，也会影响本学校未来会计人才就业市场。每个人对做好自身工作都有向善的心理倾向，同样每个人也有安于现状、少革新的慵懒心理特质。当教学环境未营造蓬勃向上、勇于革新的风气，勇于持续改善的氛围，则教学革新必然带来较大的阻力，这种状态还具有传导型作用，在很大程度上限制了资历较浅的青年教师对教学的思考和表达，而青年教师业务素质形成往往依赖于在工作岗位上不断学习、模仿和探究。
四 持续改进教师教学状态的几点建议
( 一) 专任教师教学要实施后续培训，且要制度化、常态化
由于会计教育是一种专业化、职业化教育，其专任教师主要来自于非师范院校，不可避免地缺乏师范教育正规的培训，而具有娴熟的教学技巧和教学经验所需要的时间少则 3 年，多则 5 年，或更长的时间。目前，地方性高校的多数会计学专业青年教师成长往往依赖于在教学岗位上不断摸索以及教师自主和自觉行为。对于初来的新老师，高校普遍都会办师资培训班，通过相关考试拿到高等教育教师资格证书才能走向讲台。从最初工作流程看，这样的制度安排是合理的，但遗憾的是地方性院校普遍缺乏后续教学培训、后续进修培训的制度安排。当缺乏某种常态化、有效的制度安排时，通过以专家督导团听课、检查日常教学文档、学生评教等等措施来督促教师提高本科教学质量，只是一厢情愿罢了，年复一年这种状态并没有得到彻底改观。笔者认为要转变会计教师的教学思维、增强人才培养质量意识，就必须从制度、机制入手。如同企业培训员工一样，建立常态化、制度化的教学培训中心，所谓常态化是指每年定期举办专题培训班; 所谓制度化是指制订一套考核教师培训、考核教师教学改进的工作流程，并附带一定激励机制和约束机制。教学培训中心实质不仅为青年教师教学水平和教学技巧打造一个快速成长的平台，同时也为教学经验丰富、学识水平高的老教师开设讲座、发挥“传帮带”作用搭建一座桥梁，也为离退休教师传授宝贵教学经验施展表现的舞台。教学培训中心培训师应是“双师型”的，不仅有教学经验丰富的理论型教师，还有来自校外的实务性的讲师，使那些一直没有机会去企业的青年教师受益，自然学生也会受益。
( 二) 重视数字化教学质量信息化平台建设，实施教学的行为管理
以往学生对教师评教时间集中在期末，学生对其评价关心程度要弱于教学初期和中期，评教结果真实性是打折扣的。如何将这种被动行为转为主动行为，则教学行为过程管理就显得重要，怎样进行教学过程的行为管理? 教学过程有四个基本要素: 教师、学生、教学内容、教学形式与方法。因此，教学过程行为管理应遵循信息公开、信息共享、师生受益的原则。大学教师与学生不是单独“教”与“学”的关系，应是能够平等对话、相互质疑、相互启发的合作关系。因此，地方性高校有必要重视和搭建数字化教学质量信息化平台，如长沙理工大学已在 2010 年运行了数字化教学平台。在这个平台上教师将本学期教学任务所需教学文档( 课件、教案、教学日历、作业) 上传信息平台，不仅学生能实时了解所学课程基本内容、老师授课方法，而且也帮助教学管理者随时抽检任何一位教师岗前、岗中情况工作状态，发现问题并提出改进建议。学生也可以通过这个信息平台，表达对课程的诉求，督促教师不断改进。需强调的是，大学办学本应是开放的、继往开来的，搭建数字化教学质量信息平台目标应是实现人才培养质量持续改进。这个平台不仅仅反馈教学过程信息，反馈教师教学进程、状态水平，还要与教师业绩考评机制挂钩，防止形式主义，防止走过场。
（三) 实践出真知，建立学习型、能力型的教师队伍很重要
由于会计学是一门实践性较强的社会学科，地方性院校会计学专业人才培养主要定位于应用型。会计实践教学主要有两种形式: 一是校外实习; 二是校内实习。其中校内实习主要是会计综合模拟实验。以长沙理工大学为例，会计综合模拟实验教学实践环节操作方式是指导教师编写实验材料或征订实验教材，学生按实验材料中业务内容模拟会计核算，手工编制会计凭证、登记账簿、编制报表; 在实验过程中由于部分指导教师对实际企业会计核算业务变化了解欠缺，不及学生了解多，影响了实践环节的指导质量; 且在实验过程中缺少相关分析和职业判断业务训练。会计综合模拟实验的目的在于为学生成为未来职业会计师做一些准备，但目前会计模拟实验远没有做到这一点。那么实现目标的关键是什么? 其关键还是我们指导教师。作为指导实践环节的教师不了解现实中企业会计核算、财务管理变化，就不可能有意识转变指导方式，改进实验内容。也就是未来会计教师发展方向应是“学习型”和“能力型”，没有会计专业教师自身能力的提高，也就没有会计人才培养质量的提高。那么如何做呢? 可借鉴学生毕业实习的模式，制订会计专业教师输送企业实习计划: 利用寒暑假，鼓励会计专业教师自行寻找实习的企业，撰写实习日记、实习报告，实习单位出具鉴定书。#p#分页标题#e#
为保证教师企业实习有效性，不搞形式主义，作为教学管理者要有一套合理、科学的激励机制和约束机制。如对实习教师发放实习补贴，举办实习教师交流恳谈会，使每一位教师分享当今企业会计核算、财务管理的好做法、好思想，将其融于课堂教学中，并促使自己转变教学思维方式，切实保证会计人才培养质量的可持续性。
