教育教学论文哪里有？笔者认为跨学科教师共同体成员合作形态是一个开放的、无止境的研究课题，短时间是难以实现完全清晰阐述的，因此本研究目前所实现的基本研究目标是：以 C 市 Z 校 STEM 主题教育下跨学科教师共同体为个案研究对象，并结合“有主体的意愿、可分解的任务、有共享的规则、有互惠的效益”教师合作的四个基本要素，探究该共同体成员合作形态中的成员与其合作意愿，合作任务及其分工，合作的规则，合作结果四个维度。
引言
二、文献综述
（一）核心概念界定
共同体
“共同体”一词是德国社会学家滕尼斯（Ferdinand Tonnies）在其著作《共同体与社会》一书中首次提及的名词概念①，后应用在政治、经济、教育等多个领域。共同体是在共同条件下形成的集体组织，本质上属于利益共同体。博耶尔(Ernest L. Boyer)最早在其报告《基础学校:学习共同体》中，将“共同体”一词应用到教育领域中，“学习共同体”(learning community)一词产生，并定义为:共同体内部有共同的学习愿望，有一定的规则，成员内部有共同的感情连接，就是学习共同体。Myers 和 Simpson 认为学习共同体是指每个参与者在学习的文化氛围中，保持个体的独立性和完整性，参与学习并从参与中获益。Speck 认为学习共同体是学校中的教师、学生、员工、校长、家长以及学校社区之间的动态对话，将学习视为持续的、积极的合作过程，旨在提高校内学习和生活的质量②。Hord 首次对不同教育组织的经验和研究进行了全面分析，确定了专业学习共同体（Professional Learning Community）的定义，认为它是由一所学校的教师和行政人员组成一个有共同理念的“不断探索和改进的团体”③。
教师共同体
进入 21 世纪后，国内外出现了许多关于“教师”，“共同体”（台湾将 community译为社群）等主题词对这种形式的研究，如教师学习共同体（Learning Community）、教师专业学习共同体(Professional Learning Community)、教师实践共同体( Community of practice )、教师网络共同体、教师发展共同体、教师研究共同体、教师协作学习共同体等说法，究其本质都属于教师共同体。有学者认为教师实践共同体以实践活动为重点；教师专业共同体以目标宗旨为侧重；而教师学习共同体、教师研究共同体通过学习或研究作为教师发展的途径等等①。随着对教师共同体热点研究的不断深入，尽管对这一概念未达成统一意见，但都表达了各自的观点。
第三章 跨学科教师共同体中成员合作的内容
一、基本任务活动的内容与分工
基本任务就是对于每个共同体成员他们需要完成哪些底线任务。跨学科教师共同体为实现合作愿景，必将提供合理的任务活动加以促进。本节将就“团队总体上开展了哪些项目活动？各类活动比重如何？分别说说这些活动是如何提出和决定的？”问题予以回答，呈现各个类别的活动以及活动设定的原则。其次，就“项目确定后会分工吗？如何分工？分工明确吗？”对教师们的任务分工进行概述。
（一）基本任务活动内容与设定
基本任务活动内容及归类
为明确跨学科教师共同体成员教师的基本任务活动，本研究对成员教师就“团队总体上开展了哪些项目活动？”问题进行了访谈，结合研究者观察记录、文件文本整理主要涉及以下任务：共同学习 STEM 课程等跨学科类的教育文献，并且进行定期交流；撰写高质量的论文；开发 STEM 课程；定期参与论坛会议或 QQ 群的专题讨论、交流、分享；开设公开课；做好学习笔记，含期刊论文学习笔记、听课评课笔记、自我反思笔记等，随时记录所得所思；建立跨学科教师共同体教师成长档案；跨学科听评课等。
此外，上一章阐明的关于顶层设计者角色及职责之一就是规划设计共同体主要的活动，见表 4 中涉及到十项活动。而对于这十项活动，成员教师也在积极践行。若将 STEM课程研讨（共 8 次）、STEM 课程框架建设、中国教科院 STEM 种子教师培训及分享（2次）、中国 STEM 教育大会及分享、开设 STEM 核心课程 2 个、开设 STEM 相关课程 10 个、原创 STEM 课程案例及论文甄选、省 STEM 说课大赛，课例展示（1 次）、学校特色课程对外展示（5 次）、STEM 课程开发优秀案例分享评析（8 次）这十项活动一一剖析来看，就具有较大的重复性，如第七项中的“原创 STEM 课程案例”与第十项的“STEM 课程开发优秀案例分享评析”，以及第五、七条的核心和相关课程开设，这四条均涉及的是课程开发，实质的差异性较小。
第五章 跨学科教师共同体成员合作的结果
一、教师合作的变化规律
十二名教师自参与到跨学科教师共同体，截至目前已经近一年半之久。在这段时间中，成员教师处在跨学科教师共同体合作中，从最初的合作到现在的合作，合作形态发生了哪些动态变化？本节从合作的动机、形式、关系、内容等方面的变化驱向进行梳理。
（一）任务驱动合作走向自觉合作
教师合作的动态变化之一就是从任务驱动合作逐步走向自觉合作。也就是说跨学科初期的活动多是任务促进下的他组织活动为主，目前教师们更倾向满足自我需求的自组织形式的合作。这一变化内涵了两种表现：一是从他组织的合作形式逐步走向自组织合作形式；二是从以完成任务为动机到满足自我发展需求的动机变化。
1.他组织合作为主走向自组织为主的合作形式
前文阐述了跨学科教师共同体中教师合作，根据组织形式划分为学校及其管理部门的行政力量或教师专业发展项目的推动的他组织形式，和由教师自主发起的自组织形式。前者发挥着先导性作用，而后者发挥着关键性作用。
“学校的管理者非常支持我们。开始我们成立这个共同体就是领导牵头的，后来又告诉我们完成哪些任务，是课程开发，论文写作、组织我们平时学习啊，这些都是领导在组织。然后我们讨论课，上完公开课，YB 校助都会给我们课程上的指导评价，帮助我们课程优化等等，大大小小活动，就是学校这些领导在支持在帮助，没有他们的帮助，今天的共同体也就不是共同体了”（LJL-M-15）。也就是说共同体的合作以他组织形式合作为起点，从人员选择、组织架构、到任务活动的规划分工，这些前期工作都是由行政领导者主导的。因此可以说合作的前期是他组织合作为主的，且这种组织合作是具有先导性和引领性的。
有教师也表明了这类型合作的前期重要意义：“我们都是分科教师，开始进去不知道该做什么怎么做，跨学科我该做什么，一片茫然。那前期领导组织的一些活动，比如加强理论学习就让我逐步明白了什么是 STEM，课例就让我明白实体的 STEM 课程是这样。就会逐步加深了很多认识。还会有很多的经验和借鉴，你会发现每个人他都在做什么，从不同学科不同类型教师那，就有很多可借鉴的地方”（ZXL-S-6）。这种组织形式，将无组织转向了有组织的活动，逐步加深了教师的合作认识，为教师合作提供了方向指引，发挥了辐射的作用。但他组织下的合作并不是长期的持久的，不是真正的合作。
二、合作的推阻力因素
教师在决定合作还是不合作时，是受到多个因素的共同影响。大致包括教师自身、学校及其管理者、文化及其他因素②。在该跨学科教师共同体中，形成了多种合作类型，这些因素在一定程度上发挥着不同的作用，有的推动着合作发展，有的阻碍着合作发展。因此可知教师合作的发生是多种因素共同作用的结果，然受研究方法的限制，本节结合教师的访谈内容和研究者观察所得，归纳该共同体三个核心的推力和阻力因素。
（一）推力因素
1.学校的重视程度
学校是教师合作的重要场所，来自学校的支持必定会对跨学科教师合作产生影响。上文论述了跨学科的制度保障，包括行政、时空、互动及评价机制等，这些制度的建立也体现了学校对跨学科教师合作的重视。这种重视在一定程度上一方面为教师合作提供了保障，如时间保障、众创空间的投入；一方面也为跨学科合作提供了活动指引，尤其是互动、评价机制。
“其实我们这个课题也不是咱们学校自己在搞，它是一个国家级课题，上面也是有总的领导部门和纲要，他们会定期组织一些培训，或者是下发一些任务。虽然是任务但是肯定也是有促进作用的，又逼着你不得不去做，就是它是一定有促进作用的。再有学校要求在一起研讨交流，有的时候是真正有想法的，只要有时间坐在一起讨论，你真正的去用心讨论这个东西一定是会有灵感，能够促进这个课程体系的开发的。但是现在就是说合作时间充足的情况下，一旦有了任务的时候，就能推动他们挤出时间合作”（SLD-S-12）。
结语
跨学科教育突破了传统的学科局限，在世界范围内课程改革中逐渐兴起，跨学科教育也逐渐成为我国基础教育课程领域的热点研究之一，整合取向的跨学科教育成为当前基础教育课程领域的现实要求，教师的跨学科素养和学校的跨学科教学质量的提升也逐渐成为现实诉求。在此契机下 Z 校也设立了跨学科教师共同体，加强对 STEM 主题教育的探索，这也为探求跨学科教师共同体研究提供了场域。教师合作机制作为教师共同体的核心机能，影响着教师共同体的实效和走向。通过对国内外相关文献梳理发现，关于跨学科教师共同体的教师合作极其不足，这就为本研究提供了较大的挖掘空间。结合哈格里夫斯的教师合作理论和崔允漷及郑东辉的合作四要素理论，本研究对现存基础教育跨学科教师共同体中呈现的成员合作形态进行个案研究。为丰富教师合作实践形态提供样本性支持，也为其他学校的共同体的建设提供一些实时借鉴。
跨学科教师共同体成员合作形态是一个开放的、无止境的研究课题，短时间是难以实现完全清晰阐述的，因此本研究目前所实现的基本研究目标是：以 C 市 Z 校 STEM 主题教育下跨学科教师共同体为个案研究对象，并结合“有主体的意愿、可分解的任务、有共享的规则、有互惠的效益”教师合作的四个基本要素，探究该共同体成员合作形态中的成员与其合作意愿，合作任务及其分工，合作的规则，合作结果四个维度。合作的成员与意愿方面，包括成员构成、参与角色、合作意识、合作愿景、合作感受；合作任务及其分工方面，包括共同体层面任务活动的确定与分工实施，以及主要的合作活动包括合作研学、合作课程开发、合作教学。合作的共享规则方面，包括合作的行政支持、时空调控、互动及评价机制、组织形式。合作结果方面，包括教师的合作的动态规律、推阻力、意义、困境、冲突及解决。
参考文献（略）
