现代汉语名量词的替用与难度等级模式的关联研究及教学思考

本文是教育教学论文，将其分组（汉字文化圈和非汉字文化圈），设定变量（母语背景、汉语水平），最终主要解决了以下三个问题：第一，名量词的替用规则本身要受到多方面因素的影响与制约。几个可替用的名量词内部应该形成一个稳定的族群，族群内保持相同或相近的存在条件；可替用的名量词与描摹物象之间也应该形成固定的线性关联，二者利用“一对多”或“多对一”的形式，展现描摹侧重的对立统一；同时，这种双重关系也要受到认知因素的检验，经历不断变迁与融合，最终才能被社会大众的认知所接纳，形成长期发展的替用规则。第二，难度等级模式由对比分析理论延伸而来，必定会承袭这一理论的优势与不足。本文将这两大理论结合起来，既肯定转化的可及性，也看到转化的实际不足，通过对比分析最大限度地排除母语干扰，保证学习者以最佳的“零状态”学习现代汉语名量词的替用规则。针对前文所述的关于国内外研究现状的不足，本文从对比分析的角度出发，将名量词的替换使用难度与二语习得中的难度等级模式相匹配，以此揭示名量词学习的重难点，给二语学习者在学习名量词替换时提供更多可循的规律。对比分析理论主张通过对两种语言进行对比来预测或解释二语学习的困难，其中以普拉克特提出的难度等级模式为理论实践

第1章绪论

普拉克特提出的“难度等级模式”，是二语习得中对比分析理论在教学上的运用。通过对比两种语言的学习难度，将难度分为零到五级一共六个级别，难度逐级上升，可以借此有效掌握二语习得的难点，加强学习的针对性。在对外汉语教学中，名量词的替用对于二语习得的学习者有一定的难度，且不同类别、不同使用方式的名量词替用的难度也不一致。该理论以零级到五级为划分层级，以两种语言的差异对比为主要划分依据，差异越大则对应的难度等级也越大，从而形成直观的难度等级量化表，指导学习偏误的发现与预防，但难免存在分析单一的缺陷。随着认知语言学的兴起，传统的“形式对比分析”也与认知框架相结合，形成了“认知对比分析”的新形式。文秋芳2（2014）认为认知对比分析的对象是人的认知方式和概念化体系。不同于形式对比分析，认知对比分析意在建立新的认知系统，而并非单一地克服母语干扰，形成正确的新语言习惯，因此本文在使用传统对比分析的分析架构的同时，兼以认知对比分析的观点做辅助，以保证基本理念的科学性。对外汉语名量词替用教学的本质，就是使学习者完成从母语固有的“恒定状态”到“零状态”，再转化为第二语言的“恒定状态”的过程。

第2章名量词替用及难度等级模式的理据

2.1名量词替用的概念

引得关系的实质是时空相邻，这就将引得性分为时间和空间的比邻，丁尔苏3（2010）将其分别具象为“逻辑上的因果关系”和“部分与整体的关系”。首先，可替换的名量词与描摹物象的因果关系处处存在，且二者可以互为因果。如表达“一片面包”“一块面包”中“片”“块”的描摹特征总合起来，可以集成描摹物象“面包”的变化形态，由描摹物象“面包”也可以联想关联表述“片”“块”。引得的成功与否，在于语义表征的因果关联程度。其次，可替换的名量词与描摹物象存在部分与整体的关系。如“一尾鱼”“一柄剑”，所使用的量词均出自描摹物象，前文已经论证过它们本身由隐喻抽象而来，与描摹物象结合形成部分与整体的引得关系，“尾”与“柄”正是通过部分映射整体，达到表量效果。本节对难度等级模式的论述，以形式对比分析的旧模式理论作为论述的主要内容，意在说明认知对比分析的理论源头和完善之处。

2.2名量词替用的几种情况

虽然具有一定的局限性，但难度等级模式依然广泛应用于对外汉语研究中，曹贤文1（2020）提到了中介语多元对比分析，扩展到相同母语背景的不同水平中介语的比较，学习者母语与中介语的比较，学习者母语、中介语和目标语三者之间的比较，不同任务条件下的中介语比较，相同学习者不同纵向发展阶段的中介语比较，学习者口语与书面语语料比较，双语或多语环境下学习者母语或传承语(heritagelanguage)与第二语言发展的比较等等方面，中介语对比分析发展成为多因素、多层面、多角度的多元比较分析。侯民吉2（2011）提到了错误分析，通过收集学习者语言的样本、鉴别错误、对错误进行分类、解释错误产生的原因、评估错误五个步骤对比学习难点。可见难度等级模式依然有可取之处，且认知对比分析结合了认知语言学的新形式，补足了理论的缺陷，将其运用到名量词替用的探索中具有一定的可行性。

第3章名量词替用与难度等级模式的理论维度关联...................................................................21
3.1难度等级模式假设.......................................................................................................................................21
3.2难度等级模式研究.......................................................................................................................................22
3.3理论维度下的难度等级模式归纳...........................................................................................................32
3.4难度等级模式成因.......................................................................................................................................33
第4章名量词替用与难度等级模式的偏误维度关联...................................................................39
4.1问卷偏误概况................................................................................................................................................39
4.2问卷偏误分析................................................................................................................................................40
4.3偏误维度下的难度等级模式归纳...........................................................................................................44
第5章名量词替用与难度等级模式关联下的教学策略...............................................................47
5.1阶段划分.........................................................................................................................................................47
5.2图式应用.........................................................................................................................................................48
5.3个体沉浸.........................................................................................................................................................50
5.4媒介运用.........................................................................................................................................................51

第5章名量词替用与难度等级模式关联下的教学策略

5.1阶段划分

由低级向高级的习得顺序不可改变，同一等级内各名量词的习得顺序却可以灵活调整。参照前文的统计结果（表3-3）可得，两组文化圈内学习者的学习效果都与习得等级难度产生正关联。难度相对较小的等级，涉及到的名量词整体难度适中，学习者的学习效果也相对理想。针对这类难度等级，可以遵从由易到难的习得顺序，逐渐深入学习内容；习得难度明显的等级，内部涵盖的名量词整体偏难，可采取由难到易的习得顺序，先突破学习的重难点。具体来讲，即通过大量操练，让复杂内容先于简单内容被学习者掌握。诸如六级中的“幢”、“艘”，搭配简单，使用范围却不广，复现率不够高，不利于学习者操练。因此，搭配繁杂、学习者掌握情况较差的量词应该被优先教授。针对不同的难度等级，施以不同的教学顺序策略，有助于配合松紧错落的教学阶段，让二语学习者最大程度上适应所在阶段的学习难度，加强学习动机。

5.2图式应用

这里说的个体沉浸区别于二语习得教学中的沉浸法，倾向于使学习者的注意力沉浸其中，意在强调关注学习者本身这一积极的教学态度。上文论述的图式归纳是教学者施与学习者的外在学习推力，而心理认知作为学习者架构图式的内在动力，也是助推图式生成的必要基础。因此在实际的对外汉语名量词教学中，关注学习者的个体心理认知，也是教学策略中不可缺少的一部分。在问卷调查的最后一道题目中，涉及到了受试者对名量词替用的心理认知情况。有三成学习者认为最好的方法是用这些量词进行造句，四成学习者认为应该在实际生活中多运用学过的量词，两成学习者提到了要记住它们的适用范围，一成学习者认为可以用最熟悉的“个”规避其他使用困难，还有部分学习者表示目前没有找到最佳的学习方法。学习者的心理认知差异，导致他们在适应名量词替用的难度等级时生成的认知对策各不相同。教学者可以有选择地采纳部分对策，与松紧错落的教学阶段相配合，在不同等级以不同方法满足学习者的学习需求。

第6章结语

现代汉语中社交功能越发达的名量词，替用范围越广，替用规则也越多，在对外汉语教学中表现为不同程度的重难点。本文选取了对外汉语教学中出现的名量词作为主要研究对象,旨在更有针对性地探求难度等级模式在对外汉语教学中发挥的作用。因而本文从认知对比形式出发，试图弥补这一不足，学习者和教学者应该对不同的学习情况做出不同的判断，对难度等级模式有所取舍。第三，尽管难度等级模式存在不足，但具体的学习过程中，还是可以利用它发现学习者存在的偏误，并与教学策略相配合指导教学。具体来讲，即调适教学强度、构建完整框架、关注个体需求、媒介辅助教学。第二语言习得中，名量词的替用是一个多维度的问题，它与名量词本身的组合规则、描摹物象对其的制约作用，社会认知等都息息相关，但本文的研究内容只限于各个等级难度的初步划分，由于缺乏充足的语料，具体的初、中、高级各阶段的名量词替用难度等级模式，有待更进一步的研究。
参考文献（略）