本文是教育教学论文，本研究在可理解输入、互动理论和输出理论的指导框架下，通过对匈牙利罗兰大学孔子学院初级汉语综合课的课堂观察以及对任教老师的访谈，了解到了真实的初级汉语课中的师生话语协商互动，并得出了以下结论：第一，初级汉语综合课上，话语协商的三种类型都存在，形式协商的频率最高，意义协商次之，内容协商最少。笔者认为初级汉语课堂师生均关注于语言形式，对语言的语言、语法结构和词汇等掌握不多，因此在交际中会经常会出现语言偏误或知识缺乏。形式协商有利于学生的选择性注意和自我纠正，但数量过多会对导致课堂的交际性不够，因此需要结合意义协商和内容协商来平衡课堂。第二，课堂中教师和学生使用话语协商的比例是6比4，总体而言，师生发起协商互动的频率相当，新手教师为学生创造了一个民主课堂，给予学生积极使用语言表达的机会。其中教师和学生都倾向于使用形式协商，这与学习者汉语水平为初级有关。
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第一章引言
此外，在匈牙利这一特定的外语环境下，学生习得汉语的过程会呈现出国别化的特点，因此教师也需要根据学生特点对课堂教学中的师生互动做出一些调整，从而设计出更适应匈牙利环境下的汉语教学。笔者希望结合对几位新手教师的课堂观察实录，将自己在教学实践中发现的问题转化成研究结果，基于匈牙利罗兰孔院初级汉语综合课的课堂教学，来探讨师生间协商互动的部分特点，进而为新手教师的成长提供一些建议，为汉语作为第二语言的课堂教学贡献自己微薄的力量。目前学界关于协商互动的研究大多是以英语作为第二语言的教学，而汉语作为第二语言的课堂教学中有关话语协商的研究从本世纪初开始起步，研究成果较少，研究空间较大。其次，当前对外汉语界关于话语协商的研究多集中于意义协商，但真实的课堂互动中包含意义协商、形式协商和内容协商二种类型，而因前针对这三类协商的全面研究尚少。因此本研究将兼顾话语协商互动的二种类型在对外汉语课堂中的应用。最后，目前关于汉语课堂的协商互动多选取口语课作为研究课型，实施的话语任务多样，语料内容丰富，但汉语教学中综合课一直占较大比重，在任务类型相对单一的综合课中师生的话语协商对学生的语言习得同样起着重要作用，因此本文选取初级汉语综合课作为话语协商互动的研究对象十分必要
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第二章文献综述
2.1研究理论基础
综合以上国内外有关协商互动的研究理论和研究成果，我们可以得出以下几点：第一，从研究内容来看，国外关于协商互动的研究理论己经比较成熟，当前国内的研究主要是在国外研究理论的基础上不断完善和发展汉语作为第二语言习得的研究领域。关于协商的研究初期，研究大多集中在意义协商，尤其是意义协商在课堂互动中的数量和频率。近年来，国内学者开始把协商互动理论应用到二语习得的课堂中，并开始关注协商的三种类型，包括意义协商、形式协商和内容协商，但目前涉及在二语教学领域的研究仍然以意义协商为主，对三种协商分类的研究较少。研究聚焦于协商互动对二语习得的影响，通过实证研究探讨协商互动的触发因素和原因分析，例如任务类型、学习者因素、教师教学经验等，进而为二语教学策略提供更多指导建议。本文将在前人的基础上，以匈牙利初级汉语综合课为研究对象，探讨国别化背景下话语协商互动在对外汉语课堂中的应用，总结三类话语协商对初级汉语水平的学生语言输出的影响。第二，从研究方法来看，目前的研究大多采用定量分析和定性分析两种研究方法相结合。使用较多的方法有任务测试、课堂观察、录音转写、问卷调查和访谈等。因此，本文将采用课堂录音转写及教师访谈的方法，将实证研究结果与访谈情况结合起来综合分析课堂上协商互动分布的特点
2.2国内外关于师生话语协商互动的研究
在意义协商和形式协商受到许多学者关注以后，有研究者在此基础上提出了“内容协商”的概念，指出意义协商和形式协商只是交际的旁支，不能产生更多的话语交际，而内容协商是交际的“主流”。Vanden Branden（1997）将三类协商进行并列分析，研究它们对学习者语言输出的作用。意义协商是为了让会话双方在理解上达成共识，形式协商是会话一方促使另一方产生正确的语言表达。而内容协商与前两者不同，它能促使学习者输出更多的语言信息，从而引发更多的话语协商，进而推动交际的进行。但有关内容协商在二语课堂互动方面的研究仍然很少。国内有关协商互动的研究起步较晚，21世纪初才逐渐引起国内学者的关注，在近几年得到了较快发展。国内研究在国外研究理论的基础上，以国外研究内容为导向，把研究重心放在外语教学环境下的语义协商互动上。主要研究内容包括以下四个方面：例如赵国霞（2002）在心理语言互动理论的基础上探讨了大学英语课堂环境中的师生言语互动，并提出课堂互动中应多使用内容协商来丰富互动的内容。刘学惠、钱薇薇（2007）关于中学英语课堂师生协商互动的研究也证实了与前者相同的结论。但也有学者提出了不同的结论，陈小丽（2014）指出教师更倾向于在内容上与学生进行协商，且对学生的输出的复杂度影响更大。而本文的研究则反映出汉语作为二语习得的课堂中，协商类型的分布与英语课堂中的分布情况大不相同。
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第三章研究设计...............8
3.1研究对象..........8
3.2研究方法..........9
3.3研究问题..........11
第四章研究结果..........13
4.1师生话语协商类型的分布情况..........15
4.2话语协商的发起者分布情况..........16
4.3话语协商的发起方式分布情况..........17
第五章分析与..........28
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第五章分析与讨论
5.1匈牙利初级汉语综合课师生话语协商互动的应用分析
结合对五位教师的访谈来看，有四位教师对于协商具体有三种类型不太了解，有一位教师知道协商包括形式协商和意义协商两种类型。教师表示，课堂上师生大多时间都能理解对方的话语，因为教师在教学过程中，为了让学生更清楚地理解自己的表达，常常会使用简化的中介语进行教学，这样就降低了交际的难度。但是由于初级水平的学生在语言表达上经常出现错误，这就引发了师生之间的协商。例如Ｙ老师说“我觉得形式协商会多一点，因为他们犯错，我一般还是知道他们想说什么的，不影响我们的说话。”因此可以知道简化表达是初级汉语课中意义协商数量远远低于形式协商的原因之一。五位教师虽然对内容协商没有了解，但实际在课堂中他们都有向学生发起内容协商，因为教师对学生已学过的知识非常熟悉，所以教师会希望在学生已经表达正确的基础上，检测学生更多的语言知识，扩展他们的交际内容，以提高学生的交际能力。
5.2对汉语教学的建议
根据研究中协商互动的分布情况来看，意义协商、形式协商及内容协商在初级汉语课中均有出现，而且三类协商有各自的特点和发起方式，这就需要教师注意针对不同的情况选择使用不同的协商类型。首先，形式协商是初级汉语课最常使用的协商类型，但同时也要关注意义协商和内容协商。形式协商关注语言形式，帮助学生提高选择性注意和自我纠正，意义协商和内容协商关注语言交际，提高学生的可理解输入和输出。在初级阶段，教师要帮助学生在语言形式上打好基础，除了使用重述的方式指示疑点以外，还可以配合使用提供线索、诱犮等手段，增加协商互动的成功率。如果想让学生输出更多的语言，教师可以多使用内容协商，激发学生的输出欲望，丰富交际会话的内容，如例34。此外，发起协商也耍注意对时间的把握，给予协商和反馈的双方足够的思考时间，使得协商更加有效真实。使用准确、丰富的协商发起方式，能够帮助注意疑点、修正表达，并改善师生话语协商互动的环境。
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第六章结论及余论
第三，三类协商使用的协商发起方式各不相同，而且根据发起者的不同，发起方式有不同侧重。师生都使用了较为丰富的协商方式和反馈方式，保证了学生的可理解性输入和输出。在三类协商中，教师分别使用最多的是理解核实、重述和追加问题，学生分别使用最多的是确认核实和求助。根据前人研究结果可知，在意义协商和形式协商中澄清请求最容易促进学生的可理解输入，因此教师在课堂中应该多使用澄清请求这一发起方式。第四，在初级汉语课中，话语协商能够引起学生的注意。尤其是形式协商能引起学生对自己语言表达形式的注意，因此教师可以充分利用形式协商引导学生自我纠正，完成正确的表达。内容协商让学生产生反馈的数量最多，能够引发学生实现更丰富的交际。教师和学生提供反馈的方式也各不相同。教师提供反馈最常使用的方式是解释与肯定或否定，即对学生的疑问或表达错误直接给出元语言说明。而学生提供反馈的方式比较丰富，最多的方式是自我纠正，学生在教师的提示或引导下自己进行语言纠正，输出正确的表达。
参考文献（略）
参考文献（略）
