1 引言
1.2 国内外相关研究综述
1.2.1 首要教学原理概述
首要教学原理将乔纳森（Jonassen）的建构主义、麦卡锡（McCarthy）的学习四组件及香克（Schank）的做中学等理论兼收并蓄，并博采众长地提取了各种教学原理所共同关注的部分，组成一个整体，形成这些教学设计理论有实证研究支持的一种处方性教学设计原理[23]。其主要目的在于通过研究教学的实施程序，探讨如何更有效地促进学习，使教学达到 3E（more effective，efficient and engaginglearning）效能即实现学生学习效果好、效率高和主动性强[24-25]。其主要内容涉及“聚焦问题”、“激活旧知”、“示证新知”、“应用新知”和“融汇贯通”五条原理，每条原理分别涵盖三条推论，共 15 条推论构成教学循环圈。下面对首要教学原理详细内容作具体阐述和简单分析。
（1）原理 1 聚焦问题（Problem-centered）—当教学内容在联系现实世界问题的情境中加以呈现，学习者置于真实问题情境中或与学习者生活实际贴合的完整任务时，学习得以促进。
①推论 1 交待学习任务（show task）—教师向学习者明确表明在结束某一单元或某节课后，学习者要能够运用习得的知识去解决什么问题时，能够促进学习。
②推论 2 面向完整任务（test level）—当学习者能够参与到解决完整的问题或者任务，而不是只停留在单一的操作或活动水平，能够促进学习。
③推论 3 形成任务序列（problem progression）—当学习者解决了一系列比较清晰的有序问题时，能够促进学习。
目录
3 结果
3.1 两组学生一般资料比较
组间比较：两组学生在参加内科护理学实践课程之前，评判性思维能力测量表（CDTI-CV）各维度平均得分及总得分差异无统计学意义，两组分析能力、系统化、自信心 3 个维度得分均较低（表 3-2）。课程结束后，实验组学生 CDTI-CV 寻找真相、开放思想、分析能力、系统化能力、自信心、求知欲、成熟度七个维度得分及总分均显著高于对照组，有统计学差异（P<0.001）（表 3-3）。
组内比较：实验组学生课程结束后 CDTI-CV 总分及各维度得分均显著高于开课前（P<0.05）（表 3-4）。对照组学生 CDTI-CV 总分及寻找真相、开放思想、分析能力、系统化能力四个维度得分差异均无统计学意义；自信心维度得分较开课前提高 1.53 分（4.59%），但升高幅度低于实验组该维度得分 5.43 分(16.02%)；求知欲和认知成熟度维度得分下降（P<0.05）（表 3-5）。
两组学生性别、年龄、两学年平均成绩等一般资料比较，差异无统计学意义（P＞0.05），两组学生在教学前具有基线可比性，具体见表 3-1。
表 3-1 两组学生一般资料比较
5 结论
5.2 研究不足与展望
（1）本研究在首要教学原理支撑下，利用护理案例实施教学，更偏向理论上的学习；对于护理本科生课后 e-教学平台案例学习情况不能较好地监督评价。故还需探索首要教学原理与内科护理实践教学及网络资源的进一步融合。
（2）本研究仅选取我校护理本科生作为研究对象，可能存在选择性偏倚。该教学实施方案仅在内科护理学实践课程中应用，建议在临床带教与培训考核领域中进行长时间研究，为内科护理教学改革提供依据。
（3）本研究只观察了学生在校期间各项数据的变化，未对学生的临床实习以及工作后的表现进行跟踪观察，在今后研究中可考虑延长观察时间，进一步分析基于首要教学原理的案例教学远期效果。
参考文献（略）
