法学论文哪里有？笔者认为在家庭教育立法中形成专门的家庭教育主管机关，加强家庭教育推展工作的考核与评鉴制度建设，在立法中对家庭教育服务资源的分配与提供更多地向弱势家庭倾斜以满足其发展需求，通过教育机会和资源上的差别对待以减少因政治、经济等不可抗拒的原因造成的发展差距，构建全方位的学习权保障教育法律体系，建设终身学习型社会，促进个体的自我实现和家庭的整体发展。
第一章 绪论
一、国外研究现状
（一）关于学习权理论的研究
从世界范围来看，日本对学习权利的研究起步较早。在二战后,随着人们对战争的不断反思，以及自身民主意识的觉醒，人们逐渐意识到国家对教育的垄断有时极易诱发思想控制，进而导致纳粹主义与法西斯主义的盛行。虽然每个国家为了提升国民的基础素质，实现社会公平，在一定程度上都在不断地完善义务教育的相关规定，宪法也将受教育权作为一项基本的权利。但是这种受教育权利并不具有自主性，我们不能自由选择，只能被动的接受国家提供的教育，在一定程度上来解释，受教育权可以说是我们一种需要完成的义务。学习权以受教育权为基础，是人们对受教育权在应对人类更高发展需求时所体现的不足进行反思的结果。目前国外对于学习权的理解主要有以下几种：
第一，学习权与受教育权理论关系研究。日本教育法学家兼子仁在《教育权的理论》1976 中认为，若将“受教育权”的含义仅仅理解为接受国家的教育，虽然受教育者也可以看作是受教育权利的权利主体，但就其接受教育的过程中所扮演的角色来看，受教育者依然处于一个被动者的角色。相反，如果我们从接受学习和获得发展的角度去看待受教育权，或许能够对受教育权有更为深刻的理解，为此国家应当努力创设使每个公民得到充分发展所需的教育条件。学者久下荣志郎在《现代教育行政学》1981 中认为以教育学的视度看,将受教育权理解为学习权与发展权，从法律关系上就能够与过去对受教育权的理解相区别，明确受教育者在接受教育过程中的主体地位，使师生关系由过去的上对下转变为一种平等的关系，这种转变在一定程度上打破了传统教育模式下，教师占据主导地位的理念。日本学者在这方面也有新的认知角度，他们从权利性质出发，解读受教育权，认为存在着三种理论：一是“公民权说”①、二是“生存权”②说、三是“学习权”③说。而日本学者内野正幸在《教育收益与自由》1994 中指出对于受教育权来说，学习权对受教育权的内涵和外延都进行了拓展，学习权不仅仅只是“接受教育”，在一定程度上可以说他上升成了一种理念。
第三章 家庭教育立法对学习权保障的意义与功能
第一节 学习权作为家庭教育立法价值基础的必要性
一、学习权的“元价值”地位
法律作为现代社会最重要的制度建构的迫切性起源于一种稳定的利益需要，经过立法的确认的利益转化为权利。并与权利形成了互动互补的效果：一方面权利的稳定和持续性必须依靠制度（这里指立法）的保障。另一方面制度以权利作为其价值基础和保障目标，制度的科学性与合理性符合其要保障的权利与价值；离开了价值基础的指导，制度会偏离其设计的初衷，使制度的运行失去了理性的指导意义和作用。虽然从传统上家庭教育属于私领域，国家立法“不便干预”，但从目前为数不多的家庭教育立法出台的宗旨来看，引导家庭教育科学实施，规范不当的家庭教育行为，对于培养个人自主学习、自我发展的理念和能力不可或缺。毋庸讳言，近年来对家庭教育立法的价值争议颇多，例如“平等”、“多样选择”、“教育效率”等。但对于家庭教育立法来讲这些价值却无法兼顾，对于平等的追求可能会在教育资源并不充裕的情况下影响到教育效率的实现，对于多样选择的追求有可能会损害到教育平等，对教育效率的追求又会影响到教育平等和多样选择。这些价值之间的冲突和矛盾意味着需要一个更为根本、更具统摄力的价值来作为判断的基础，由于学习权保障所追求是满足和保障每个人的学习需求和学习权利，使人更有尊严的生存和发展，更能实现培养个人自主学习、自我发展的理念和能力这一目标，因而能够超越“平等”、“多样选择”、“教育效率”等，成为各领域教育法律与政策的根本价值基础。①换言之，平等、多样、效率价值等都要为公民学习权的充分实现而服务。
第五章 学习权保障视角下家庭教育立法的完善
第一节 我国台湾地区家庭教育立法经验借鉴
一、台湾地区家庭教育立法整体特点
台湾地区的家庭教育立法历史悠久，最早可追溯至南京国民政府于 1938 颁布的《中等以下学校推行家庭教育办法》，包含十三条具体推展内容并具有以下特点，一是规定了家庭教育的推展机关为全国中等学校、小学、补习学校、民众学校等；二是明确了家庭教育的面向对象主要为家中妇女；三是规定了家庭教育推展的时间主要为周末以及节假日期间；四是明定了家庭教育的教材为部编《家庭教材》并规定地方可酌情补充。①虽然仅仅两年后该办法就被废止，其内容较为简陋，但却首开国民政府家庭教育立法之先河，初具雏形，为日后的家庭教育法发展奠定了重要基础。1940 年 9 月，在《中等以下学校推行家庭教育办法》基础上，新的《推行家庭教育办法》颁布，其最大的变化在于家庭教育的推展主体由过去的中小学拓展至包括大学在内的各级学校、文化团体、妇女团体等，且对于家庭教育的经费来源也做了较为明确的规定。②随后，依据《推行家庭教育办法》，国民政府又陆续颁布了《家庭教育讲习班暂行办法》1941、《家庭教育委员会暂行组织通则》1941、《家庭教育试验区设施办法》1945 等具体实施条例，并于 1945 年修订了《推行家庭教育办法》，提升了办法的可操作性。经过后期数十年的发展，受终身学习思潮以及《迈向学习社会白皮书》1998 中对于学习型家庭推广的影响，台湾地区于 2003 年颁布了《家庭教育法》，在继承了过去家庭教育法制发展经验的基础上，为后续家庭教育法制化奠定了坚实基础。随后台湾地区又依据《家庭教育法》，制定了如前所述的诸如《家庭教育法施行细则》、《家庭教育专业人员资格进用及培训办法》、《家庭教育专业人员资格认定作业要点》等一系列相关子法，内容涵盖家庭教育的范围内涵、推展的原则和目的、推展方式、主管机关及其任务、教材研发、家庭教育人才培养与考核、经费来源、考核评价等方方面面，形成了以家庭教育专法为统帅，以其相关子法为基础的完备的家庭教育法律体系，为促进台湾地区家庭教育推展发挥了重要作用。
第二节 家庭教育立法理念与原则
一、实现家庭教育立法理念的转变
实现家庭教育立法理念的转变，一是要采用广义家庭立法的概念，拓宽家庭教育立法规范范围，克服家庭教育立法中的工具主义倾向。如前所述，狭义的家庭教育主要是从保护和促进未成年人发展的角度来理解，而广义的家庭教育更多的是将家庭整体的发展作为家庭教育的要旨。若采取广义上的家庭教育，那么家庭教育立法就应侧重于对家庭知识和发展能力的提升上，通过家庭的共同学习实现个体和家庭的整体发展。因此采取广义的立法模式更符合我国学习型社会建设和重视家庭建设的宏观趋势，且由于地方家庭教育立法层级不高，受限于《婚姻法》、《未成年人保护法》、《预防未成年人犯罪法》等规定，无法突破狭义的家庭教育立法理念，但从国家立法层面来看，采取更具有立法前瞻性的广义说是更为明智的选择。二是在审视现行家庭教育地方性法规的立法宗旨的基础上，将公民学习权利的保障放在首要位置，兼顾国家利益，着力构建满足公民学习需求、提升其学习能力的家庭教育法律体系。克服家庭教育立法中的工具主义倾向，从人权保障、促进家庭共学、提升家庭整体知能的高度重新调整家庭教育的立法目的。如 2006 年我国《义务教育法》的修订便充分体现了权利本位的特点，其立法目的从 1986 年的“为了发展基础教育，促进社会主义物质文明和精神文明建设…”转变为“为了保障适龄儿童、少年接受义务教育的权利，保证义务教育的实施，提高全民族素质…”
结语
未来，进步的社会必然是学习的社会，进步的家庭也必将是学习的家庭，只有在人生的各个阶段持续不断的终身学习，才能真正实现个体、家庭、社会的永续发展，这不仅仅是每个个体需要面临的考验，也是当前家庭、学校和社会教育制度应当共同完成的挑战。在这样一种背景下，保障和实现全民、各阶段的学习权利，让每个人都能够获得充分的学习机会，成为迈向终身学习社会的最根本办法。这就意味着学校这一传统教学领域将不再是获取知识的唯一来源，家庭因其对个体发展产生的深远影响，成为学校教育之外实现终身学习的重要场域。在家庭教育立法中贯彻学习权保障，意味着要将学习型家庭建设与家庭教育推展工作紧密结合，鼓励和引导家庭学习的风气，通过家庭的学习促进家庭整体知能的提升。另外，在家庭教育立法中明确家庭教育与学校教育的边界，充分发挥家庭教育与学校教育各自的优势，唤醒家庭与学校各自的本质教育责任以更好的促进家庭教育与学校教育之间的合作与衔接。此外，制定和完善家庭教育法律体系，为促进家庭教育工作推展与学习权利保障提供坚实的制度基础，将过去对家庭教育的狭义理解转变为广义的家庭教育理念，实现家庭教育内容和主体的拓展。同时，在家庭教育立法中确立学习权利本位、机会均等、多元可选择性、弱势补偿的立法原则，促进家庭教育工作推展。最后，在家庭教育立法中形成专门的家庭教育主管机关，加强家庭教育推展工作的考核与评鉴制度建设，在立法中对家庭教育服务资源的分配与提供更多地向弱势家庭倾斜以满足其发展需求，通过教育机会和资源上的差别对待以减少因政治、经济等不可抗拒的原因造成的发展差距，构建全方位的学习权保障教育法律体系，建设终身学习型社会，促进个体的自我实现和家庭的整体发展。
参考文献（略）
