导论
一、 研究的背景
随着21世纪知识经济时代的到来，旧工业经济下的教育模式愈露弊端，世界各国教育改革呼声愈烈。在此大背景下，2001年6月，我国颁布了《基础教育课程改革纲要(试行)》，这是指导我国新世纪初期基础教育课程改革的纲领性文件，标志着最具革命性质的第八次课程改革的开端。“一切为了学生发展”成为改革的基本理念，课程功能、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价、课程管理六个方面的变革成为改革的主要内容。此次基础教育新课程改革的推进力度大、涉及层面广、改革内容全、改革程度深，超越了此前的七次课程改革。当今社会，变迁已成为恒常。尤其是进入新世纪，人类社会更是进入了大变革时代，不仅变化的速度无与伦比，而且知识的更新也令人匪夷所思。经济的全球化加剧了国际竞争，继而国力与人才素质的比拼成为息息相关、互为因果的发展关键。国际形势、社会环境的巨变对教育产生了极大的诉求——将教育看作是促进国家发展最基本和最重要的力量，也已成为世界各国的共识。近年来，世界范围内教育变革的节奏不断加快，教育改革的程度也日益加深，教育改革的大潮此起彼伏、一浪高过一浪。美国自《不让一个孩子掉队》法案颁布以来的系列改革，日本围绕《教育振兴基本计划》采取的各项举措，英国颁布的《儿童计划——创造更美好的未来》和《2009年教育与技能议案》，俄罗斯出台的《联邦教育发展纲要》、《2020年前的俄罗斯教育——服务于知识经济的教育模式》，法国的《教育协定》规定的教育改革措施等，无不体现了 “科教兴国”的改革意向和依托教育改革提升国际竞争力的战略谋划。2001年，中国大陆为深化“素质教育”而启动的“基础教育新课程改革”，无疑已成为世界教育改革大潮中备受瞩目的浪花。
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二、 研究的问题
本研究的主要目的是在基础教育新课程改革的背景下，以及社会强烈呼吁教育均衡发展的现实中，通过对一个区域校本研修现状、存在问题的分析，提出区域推进的策略并加以实施，来促进教师的专业发展、学校的自主更新，提高教育教学质量。研究的前提条件是确立研究范围，明确研究问题。对研究问题的清晰呈现是明晰研究框架的基础。本研究选定的范围是长春市内一个二元结构的行政区。辖区内的37所学校中，既有城市学校，又有农村学校，城乡学校的差异较大；同是城区学校或农村学校，校际间办学条件、资源配置、管理水平等主客观差距，也造成了研修水平差距的加大。基于研究问题的性质和特征，本论文采取质化的个案研究策略比较合适。根据stake (1995)对个案研究问题的划分，我的研究问题也是按照“基本研究问题”和“具体研究问题”展开。本研究的基本问题是区域推进校本研修策略的研究。在具体的研究中，通过文献梳理和相关理论的学习，在对校本研修的关键要素、影响校本研修以及区域推进的主要因素认识的基础上，深入分析区域校本研修的现状、主要问题及成因，提出区域推进校本研修的策略，全程跟踪参与区域推进校本研修策略的实施，并对区域推进校本研修策略实施的效果加以评析，在此基础上形成研究结论，提出有益的建议。
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第一章文献综述
一、 有关校本研修的相关研究
校本研修是一种以学校为本、以教师为本、以解决问题为主要目标的研修方式。①其中“校本”即学校本位（school-based)，强调以教师所在学校为基本场所，以一线教师为主体，以教师在教育教学实践中的问题为关注点和载体，以改善教师的观念和行为、提高本校教育质量为根本目的。教师教育的校本化实践，最先出现在教师职前教育中，力图通过大学与中小学合作，让师范生在教育教学现场观察、实践、反思、合作，切实提高教师教育的水平，如教师专业发展学校。“学校本位”的在职教师培训计划在20世纪70年代中期作为“教师在职培训的新概念与新策略”由英、美等国首先发起。这种理念的提出源于对集中在大学和培训机构的教师培训的质疑，认为集中培训中教师缺乏自主权，且难以克服教师学习的理论在实践转移中存在困难的困境，质量低下。而此时，“教师协会自主发展起的一些实用的教学技术和以问题解决为取向的学校本位的培训活动，……受到学校和教师的普遍欢迎，并逐渐形成以中小学校为重心的教师在职培训模式。”
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二、 校本研修促进教师专业发展的相关研究
在校本研修与教师专业发展的关系上，一方面，校本研修强调教师的实践反思，影响着教师专业发展的取向；另一方面，以行动为基础的校本教学研修能有效帮助教师获得处理复杂性和不确定性情境过程的专门化知识，是从多维度综合提升教师专业素质的重要途径。学界认为，教师的专业发展取向有如下三类：理智取向的教师专业发展、实践一反思取向的教师专业发展、生态取向的教师专业发展。理智取向的教师专业发展认为教师的专业能力受教师的学科内容知识和教育学、心理学知识所制约。在这种取向下，教学实践被认为是学科内容知识和教育学、心理学的原理、技术的合理运用。教师学习就是专业知识、原理和技术的传授和演练。①这种取向强调教师教学技术的养成。不同于这种观点，校本研修认为教学实践具有生成性、不可预测性以及创造性，教师的发展应该是一种实践性知识的养成。实践性知识以实践性问题为中心综合了多学科知识；依存于有限情景，以一种案例知识积累并传承；它是一种拥有个人性格的个体性知识；以一种隐性知识发挥作用。②这种知识常常是镶嵌于实践之中的，是默会的。③这种知识的学习呈现四种基本行动方式：听中学、做中学、听懂的东西做出来、做好的东西说出来。由此处理知识与经验、理性思考与行为改善的互动关系。④强调基于日常教育实践的反思和支撑教师学习的环境的支持，为此，校本研修适应了教师专业发展的实践一反思取向和生态取向。
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第三章A区推进校本研修的整体设计........ 52
一、A区的个案状况........ 52
(一）A区的总体概况........ 52
(二）A区的教育状况........ 52
二、A区校本研修的现状........ 53
(一)A区校本研修现状调研的设计........ 53
(二）A区校本研修的状况 ........54
(三）A区校本研修的主要问题及成因........ 62
三、A区推进校本研修的顶层设计........ 63
第四章组织结构的活化........ 73
一、"行政主导型”教育发展共同体"四片两带”........ 73
二、“融合引领型”教育发展共同体名师工作室........ 79
三、"草根联结型”教育发展共同体——村小追梦联盟........ 84
四、组织结构活化策略的分析 ........91
第五章关键人物 ........95
一、禾中子校长的故事........ 95
二、XLP老师和他的理想教育研究会........ 99
三、L教研员的“战略”转型........ 104
四、关键人物引领策略的分析........ 108
第九章区域推进校本研修策略的成效
一、 区域推进校本研修策略实施的效果
A区推进校本研修始于对区域校本研修现状的深入研究，根据研修动力的不足、研修能力的不强、研修文化的缺失、研修组织的效能低、研修制度的不完善、研修发展的不均衡等区域校本研修的问题，结合校本研修的影响因素生成了核心策略。也可以说，A区在进行区域推进校本研修顶层设计之时，就清晰地界定了 “区域推进”与“以校为本”的逻辑关系，即“外推力”与“内动力”的关系，并且聚焦“激活”研修主体的研修意识、“发展”研修主体的研修能力、“培植”研修组织的主体文化，通过“立体式多维互动”的推进过程，使策略作用于校本研修。区域推进策略的成效不仅促进了研修主体的专业发展，也促进了研修组织的自主更新，更促进了区域教育环境的优化。研修主体指以教师为核心的多元研修主体，由涵盖行政决策者、业务指导者、基层执行者的多元主体构成，担负着区域校本研修决策、指导、实践的职责和使命。在区域推进校本研修的进程中，持续的实践历练使这些研修主体们得到了专业的成长，具体表现为研修意识的不断激活和研修能力的持续发展。
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结论
校本研修作为一个复杂的组织系统，包含多个子系统。不仅一个区域、一所学校、一位教师都是一个复杂的组织系统，而且每个系统内部又包含非常多的变量，构成了不同的子系统，子系统之间也存在着交叉互动，子系统、系统还都会同外部发生着各种各样的关系。面对如此复杂的组织系统，A区在近五年的实践探索中，从影响校本研修以及区域推进的主要因素出发，分别针对区域校本研修存在的主要问题，构建并完善了“多维立体式互动”的策略体系。所谓“多维立体式互动”的策略体系，既是一种关注了人事、结构、技术、任务、制度等多个维度之间相互联系的组合推进策略；也是一种教育行政各层面、业务指导各部门、基层一线各层级与外部各类资源等多元主体合力推进的策略；还是一种基于整合多种“外在力量”对研修主体施以牵引、拉动、抬扶、助推的立体式推进策略；更是一种上层下层互动、内部外部互联、历史未来互通、理论实践对话等多个向度动态生成互动实施的推进策略。#p#分页标题#e#
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参考文献（略）
